Praxias…

Creo que es una de las palabras que más debate provoca en los últimos meses. Es una de las palabras que más conversaciones provoca (y ha provocado) en nuestra profesión. Por ello, creo que vale la pena que nos detengamos un poquito, en el ojo del huracán, para hablar sobre ella.

Praxias… Yo hago praxias, tu no deberías hacerlas, por qué haces praxias,… ¿Tú haces Praxias?…un largo etcétera de nuestra día a día como terapeutas donde aparece esta palabra.

Definiendo la Praxia…

Lo primero sería, pararse a pensar en la definición de esta palabra. ¿Qué es una Praxia?.

Para empezar, si buscamos la palabra Praxia en el Diccionario de la RAE, podremos comprobar que esta palabra no aparece. No la tienen registrada. Habrá que hablar con ellos ya que es una palabra, que exista o no, desde luego la usamos habitualmente, y mucho más que otras palabras que si tienen cabida en el diccionario, como “almóndiga”. Si buscamos, del mismo modo en diccionarios reconocidos como el Diccionario María Moliner o Fundéu, nos ocurrirá lo mismo. Ni rastro de ese término. Una palabra que tanto usamos ni siquiera tiene cabida dentro de nuestro diccionario.

La RAE nos ofrece una alternativa: “praxis” (donde ya nos vamos por otro lado) o “apraxia”. Si elegimos esta última, empezando a definir un concepto desde su patología, nos encontramos con la siguiente definición: “Incapacidad total o parcial de realizar movimientos voluntarios sin causa orgánica que lo impida”. No se si de ello podríamos inferir que la RAE podría definir la Praxia como “la capacidad para realizar movimientos voluntarios”. Esto sería, que el individuo es capaz de hacer un movimiento voluntario. Punto. Creo que esta definición se nos quedaría un poco escueta. Los suyo sería buscar definiciones de Praxia en textos específicos de nuestra profesión.

Si busco Praxia, especificando en el buscador la palabra Logopedia, me surgen varios enlaces (en este caso la palabra ya comienza a existir, luego la hemos debido de crear los terapeutas en algún momento). Uno de ellos nos transporta a la página espaciologopédico.es (Click aquí). En ese enlace nos encontramos distintas definiciones de Praxia, éstas ya más específicas:

Sistema de movimientos coordinados en función de un resultado o de una intención (Tallis Jaime y Soprano Ana María, 1991)

Praxis (práctica) es el proceso neurológico que nos permite organizar planear y ejecutar, de una forma eficiente, habilidades de todos los tipos. (Ramos F., 1994)

Como anécdota, en dicha página, que es de venta de materiales a fin de cuentas, nos aparecerán 104 propuestas de enlaces de productos comerciales relacionados con Praxia. Todo parece indicar que contamos con más materiales en el mercado para los logopedas que definiciones adecuadas de un término para que podamos entender bien su semiología. Curioso.

No es el objeto de esta entrada buscar todas las definiciones existentes sobre la palabras Praxia, por lo que continuaremos.

A qué nos referimos con Praxias…

Esto es importante porque creo que cuando usamos esta palabra nos referimos a otra cosa y eso nos lleva a error (y a discusiones perfectamente evitables).

Con el paso del tiempo, hemos ido considerando que las Praxias son un listado de movimientos orofaciales que el paciente (supuestamente) llevaba acabo para lograr una mejora en la eficacia de los órganos y estructuras orofaciales. En este caso, era muy tipico contar con las llamadas Praxias Orales (37800 resultados en el buscador Google), Bucofonatorias (32400 resultados obtenidos en Google) u Orofaciales (89900 resultados obtenidos en Google).

Los listados de Praxias consisten en una serie de tareas basadas en movimientos de la lengua, labios, mandíbula, musculatura facial que la persona debe ejecutar, normalmente frente a un espejo. Estas tareas se podían ejecutar bajo la supervisión del logopeda o como listado de ejercicios para casa. Si buscamos en youtube este tipo de ejercicios encontraremos infinidad de videos con estos ejercicios y en internet un sinfín de materiales lúdicos para que se hiciera más llevadero llevar a cabo estas tareas.

El problema de estos listados es que transgreden uno de los principios de los que hablábamos anteriormente cuando intentábamos ofrecer la definición de Praxia y es que esos movimientos han de tener una intención o un fín.

En algún momento dado se asoció a estos ejercicios la capacidad para poder mejorar la función del habla. Por ejemplo, si reviso mis apuntes de la carrera ahí están las recomendaciones para prescribir a mis pacientes estos ejercicios. Me sorprende que esas recomendaciones no encuentro por ningún lado la fuente. No consigo localizar en esos apuntes los estudios que verifiquen su uso como forma de mejorar el Habla.

Estamos hablando, por tanto, de una serie de tareas que la persona ha de repetir y repetir (tal vez alguien se pueda basar en este aspecto como principio de neuroplasticidad, pero no olvidemos con la intensidad que dotamos a nuestros tratamiento no es la adecuada por lo que esto ya pierde sentido) sin una finalidad o sin implementar su uso dentro de la función.

Conviene recordar los principios de neuroplasticidad remitidos por Kleim&Jones (2008) que insisten en que para generar plasticidad debemos usar la función (informando de los peligros del des-uso), debemos mejorarla y debemos ofrecer experiencias a la persona para ponga en práctica lo que se entrena (Salience Matters). No es difícil llegar a pensar que un listado de tareas sin una finalidad, iguales para todos los sujetos y que se basan en ejercicios que no siempre tienen en cuenta a la función del Habla es para poner en duda y replantearlo de base.

A qué nos referimos con movimientos significativos…

Hagamos un pequeño ejercicios. Busca en Google algún listado estos ejercicios. Hazlo un par de veces y fíjate bien en la manera en que tu lengua se mueve. Después, te ruego que veas este video y observes los movimientos que realiza nuestra lengua cuando hablamos (click aquí). Seguramente ambos movimientos sean bien diferentes, con el añadido de que los sonidos del video iban acompañados de la respiración, por lo que se generaban sonidos, lo cual hace que (como te puedes imaginar) la representación en el cerebro sea muy diferente.

Hacer o no hacer (Praxias), bello dilema…

Me da la sensación de que se han ido creando dos equipos: los que hacen praxis y los que no (o tres, los que no dicen nada). Me gustaría que recapacitáramos sobre ésto. Pensemos de forma sensata. SOLO HAY UN EQUIPO. Estamos todos en él.

Hemos de tener claro que todos vamos en el mismo barco y que todos crecemos juntos. La  Ciencia avanza y eso es magnifico. Hoy en día contamos con posibilidades que hace años no teníamos. Eso hace que hoy podamos verificar cosas que se han hecho durante años de cara a mejorar y hacer más efectivas nuestras intervenciones. También, eso exige que tengamos la mente abierta y que salgamos varias veces de nuestra zona de confort.

Listado de ejercicios orofaciales no verbales hemos hecho todos (es más, a mi me lo indicaron así en la carrera hace 13 años). El tema es que, a día de hoy, se ha visto que no sirve para todo, como nos dijeron (si pocas cosas claras tengo en la vida es que las recetas no valen). Debemos estar agradecidos de contar con basta bibliografía que nos ofrece nuevas tendencias para hacer la cosas de forma más rápida, efectiva y específica.

Vivimos en constante cambio.

Lo que hoy es así, en cinco años será “asao”. No tenemos que quedarnos con lo que nos dijeron hace unos años, probablemente lo que me dijeron hace unos meses ya puede estar siendo mejorado.

Esa lengua que no se mueva…

El tema (y donde quería llegar) es que los cambios de paradigma son complejos y solo saldremos engrandecidos dejando los egos aparcados fuera y luchando juntos. No debe surgir miedo.

Me encuentro con algunas personas que se sienten inseguros a la hora de planificar algunas de las tareas en sus tratamientos de intervención en el Habla.

Nadie dice que la lengua no deba moverse. A ver si vamos a entrar en la espiral de tener al paciente rígido como una tabla sin poder ejecutar movimiento orofacial alguno. Nadie dice eso.

El tema principal es que los movimientos han de ser significativos y funcionales. Esto quiere decir que debo trabajar la función y que los movimientos que pida al paciente han de ir relacionados con su función de cara a mejorarla. Acompañemos de sonidos a nuestros movimientos, implementemos dichos sonidos en tareas fonéticas (y fonológicas posteriormente). Recordad el término de “pistas fonéticas” que ya hablamos en su día como forma de iniciar la funcionalidad de estos movimientos. Siempre hay que tener en cuenta la ejecución de la función en nuestros tratamientos. Segmentar el proceso funcional en subprocesos no solo no será efectivo, es que, sencillamente, es algo distinto que no tiene que ver. El paciente ha de experimentar bajo nuestro control, pero experimentar su función. Somos movimiento, no lo olvides.

Para mejorar de función hemos de trabajar la Función. Primero entendiendo su alteración y, luego, facilitando su mayor reestructuración y/o aprendizaje, pero siempre dotando a nuestra intervención de sentido.

Pero, entonces, ¿qué tenemos que hacer?..

Pues yo no tengo la solución pero si te puedo aconsejar una serie de pautas que siempre ofrezco en mis formaciones a mis alumnas.

  1. Lee, lee, lee…y si tienes tiempo, lee.
  2. No sigas dogma. Critica, construye y crea.
  3. Colabora no tu compañero.
  4. Crea debate sano y con fines constructivos.
  5. Vayamos en el mismo barco.
  6. No olvides que todos somos pacientes (y personas).
  7. Cada paciente ha de suponerte un nuevo Máster (cada persona es un mundo y cada caso te hará volver a replantearte todo).
  8. Si dudas, vas por buen camino. Si compartes tus dudas, estarás en el camino (ninguna pregunta que dirijas a un compañero caerá en saco roto).
  9. Comparte la información, sin miedo.
  10. Lo que vale para uno, no valdrá para otro pero siempre hay una base similar, base que se nutre de los cambios que nos facilitan los avances científicos.
  11. Rigor científico. Olvida el “A mi me funciona” y busca el por qué de las cosas.

 

P/D: La presente entrada tiene como fin buscar el consenso y la colaboración entre todos los profesionales. Si en algún momento alguien necesita ayuda, consejo o, simplemente, unas orejas para poder escuchar ante cualquier duda profesional que le surja, estaré encantado de poder ayudarle en la dirección logocerebral@gmail.com.

Vía: http://logocerebral.es/praxias/

 

Igualmente os adjunto el siguiente documento que también habla de ello:

Información amena para padres sobre ejercicios motores orales (no del habla)
Poster presentado en la Convención de ASHA en 2011, San Diego, CAhttps://cpb-us-w2.wpmucdn.com/edblogs.columbia.edu/dist/d/730/files/2015/09/Parent-Friendly-Information-about-Nonspeech-Oral-Motor-Exercise-Spanish-2blqnss.pdf

 

Juegos de Movimiento para Fomentar la Conciencia Fonológica

Hoy queremos compartir con vosotros desde Cuentosparacrecer.org juegos de conciencia fonológica que incorporan el movimiento como parte central, nos parece un material especialmente interesante sobre todo para el trabajo con los más pequeños.

1. Moverse una necesidad cerebral

El ejercicio físico regular puede modificar el entorno químico y neuronal de nuestro cerebro, facilitando así el aprendizaje.

¿Qué pasa en nuestro cerebro cuando realizamos actividad física?

  • Se liberan una serie de neurotransmisores tales como la serotonina, la dopamina que impulsan los niveles de  atención y la motivación.
  • También se segregan otras moléculas BDNF (factor neurotrófico). Esta molécula permite la mejora de laneuroplasticidad cerebral, genera nuevas neuronas en el hipocamo (en el que se origina la memoria) y aumenta la vascularidad cerebral (mejora el funcionamiento del sistema neurológico)

2. Ejercicio físico Impulsa Aprendizaje. Repaso estudios 

Hillman et al (2009) en un estudio en el que participaron estudiantes de entre 9 y 10 años se quiso analizar el efecto de la actividad física en el cerebro y en el aprendizaje. Dos grupos de control; en uno los niños deberían caminar en una cinta 20 minutos a un ritmo moderado; luego realizaban una serie de ejercicios de discriminación de estímulos  (ejercitando autocontrol y otras funciones ejecutivas como la relación de la información etc) . El otro grupo se sometía a las mismas pruebas pero después de haber realizado un periodo de descanso de 20 minutos; el rendimiento de las pruebas cognitivas era significativamente mejor después de realizar ejercicio físico, además se constató que la diferencia entre ambos grupos se hacía mayor en aquellas tareas cuya complejidad era superior.  Además, mediante encefalogramas se registró actividad cerebral  y se registraron mayores señales de ondas cerebrales relacionadas con el autocontrol y la atención ejecutiva.

En otros estudios realizados tratando de aproximar estas pruebas a un contexto de aprendizaje real en el aula se trataron de analizar ejercicios en materia de comprensión lectora, ortografía y aritmética. Kubesch at al (2009) realizó estudio con chavales de 13, 14 años después de un programa de ejercicio de 30 minutos mejoraron las actividades de atención ejecutiva. Hillaman et al. , 2014 constató en su estudio con niños de 7 y 9 años una mejora en la flexibilidad cognitiva y su capacidad de inhibición.

Vista la enorme importancia y el potencial del ejercicio físico , ¿por qué no juntar: ejercicio físico, aprendizaje lúdico y aprendizaje fonológico? esto es lo que os proponemos en estas actividades.

Juegos de movimiento para trabajar conciencia fonológica

1. Juegos de Conciencia de Rima.

Vamos de Pesca

  • Nivel I. De los 3- 4 años.
  • Objetivo: Trabajar el análisis de rima.
  • Nombre de la actividad. Vámonos de Pesca
  • Descripción de la actividad. Llenaremos la clase con imágenes plastificadas de objetos/animales etc la idea es que sacaremos una imagen y ellos tendrán que pescar palabras que rimen con la que hemos propuesto.
  • Material Necesario.
    • Pequeñas Cañas de Pescar con velcro.
    • Fichas de Objetos/personas plastificadas y con velcros

vamosdepesca

2. Juegos de Conciencia Silábica

De la Caja al Saco

  • Nivel II. Conteo Silábico. De los 4 a 5 años.
  • Objetivo. Trabajar el análisis de sílaba mediante el conteo.
  • Descripción. Situaremos tres caja con números impresos 1,2,3 y después una caja grande en el centro del aula. Dentro de la caja pondremos cartas con pictogramas y ellos tendrán que decir la palabra por sílabas y ponerla en la caja según tenga 1,2,3 sílabas.

decajaalsaco

Saltamos

  • Nivel II. De los 4 a los 5 años.
  • Objetivo Segmentación Silábica.
  • Descripción: Vamos a saltar. Situaremos en el suelo unas marcas con unas grandes redondas. Enseñaremos a los niños un pictograma van a tener que decir la palabra por sílabas, haciendo cada sílaba en un gran salto para avanzar.

3. Juegos de Conciencia de Fonema .

El juego del rey ó la reina

  • Nivel III. A partir de los 5 años.
  • Objetivo: Análisis Fonémico.
  • Descripción: Tenemos una corona que colocamos a un niño/a . Los demás tendrán que hacer caso del rey/reina . Nos distribuimos por el aula al ritmo de la música al parar la música el rey´ó la reina nos darán una orden : “Tenemos que s-a-l-t-a-r” dirá la acción  fonémicamente muy despacio marcando cada uno de los fonemas los demás tendrán que hacer la acción marcada por el rey/reina.

 

Vía: https://cuentosparacrecer.org/blog/juegos-de-movimiento-para-fomentar-la-conciencia-fonologica/

Flexibilizar el Aula para Atender a Todos

Quizás es el momento de plantearnos al tener en nuestra aula alumnos con Alta Capacidad: ¿Qué tipo de METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA se adapta mejor a las personas con altas capacidades intelectuales? ¿Qué habilidades debe reunir el docente para dar respuesta satisfactoria a estos alumnos?

Hoy queremos hacer eco del artículo sobre las Altas capacidades a través de Flexibilizar el Aula para Atender a Todos — #YoAtiendolasAaCc de la autora: Ana María Santiago Atienza. Profesora de Primaria del CEIP “Alces” de Alcázar de San Juan. Ciudad Real.

Cambio en la Identificación, Concepción, Criterios y Respuesta al Alumnado de Alta Capacidad. 

Las propuestas  docentes que voy a considerar para favorecer la atención del alumnado de AACC  se materializan en las siguientes  acciones:

  • Crear en el aula una atmósfera de comprensión y respeto para todos, aceptando la existencia de diferencias individuales.
  • Utilizar una metodología flexible y abierta: Aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje cooperativo, aprendizaje por proyectos…
  • Organizar los espacios y los tiempos de forma flexible, de manera que los alumnos/as puedantrabajar a distintos ritmos.
  • Fomentar el diálogo y la comunicación: Dedicar un tiempo en el aula para el diálogo, estimulando la realización de preguntas sin inhibiciones y la búsqueda conjunta de respuestas.
  • Facilitar la autonomía en el aprendizaje.
  • Apoyar las iniciativas o proyectos que surjan de manera espontánea.
  • Facilitar la  adquisición de estrategias de búsqueda de información y planteamiento de preguntas.
  • Posibilitar el acceso a materiales y fuentes. Actividades de ampliación para alumnado de altas capacidades.
  • Información para que profundicen autónomamente en su área de interés.
  • Potenciar el pensamiento divergente e independiente en el alumnado.
  • Animarles a buscar múltiples soluciones a los problemas.
  • Pedirles que piensen en formas inusuales para resolver diferentes conflictos.
  • Conceder el “derecho a equivocarse”, a correr riesgos, cometer errores e incluso fallar.
  • Fomentar el desarrollo de variadas formas de expresión y comunicación.
  • Reforzar y valorar expresamente la creatividad y las ideas originales.
  • Motivar hacia el aprendizaje permitiendo que la curiosidad e intereses variados (propios de este alumnado) tengan cabida en el aula.
  • Desarrollar el juicio crítico, enseñar a aceptar críticas y a darlas, distanciarse de los hechos, definir pros y contras, distinguir entre críticas constructivas y juicios de valor.
  • Potenciar la autocrítica.
  • Tener en cuenta que aunque tengan altas capacidades necesitan que se les ayude, se les enseñe y se les motive hacia el trabajo.
  • Tener altas capacidades no significa tener un alto rendimiento en todas las áreas.
  • Elogiarles de forma cuidadosa y evaluarles de forma realista.
  • Reconocer y valorar su esfuerzo.
  • Ayudarles a ser realistas en su propia evaluación.
  • Favorecer la integración social de los alumnos/as mediante la participación, la interacción y la aceptación por el grupo. Programar actividades para el desarrollo social y afectivo. (Aprendizaje cooperativo, Competencias sociales, Desarrollo emocional…)
  • Promover el desarrollo integral del alumnado.

No ayudará:

  • Permitir que los compañeros les traten de modo diferente o que el alumno se encierre en sí mismo, se sienta distinto, se crea superior…
  • Utilizar de forma preferente una metodología expositiva, unitaria y grupal.
  • Programar de manera que todos los alumnos tengan que hacer lo mismo, de la misma forma y al mismo tiempo durante toda la jornada escolar.
  • Diseñar una enseñanza donde el alumnado la mayor parte del tiempo escucha, realiza trabajo individual y reproduce lo que se le transmite.
  • No dar cabida en la dinámica del aula a las iniciativas y sugerencias de los alumnos y no proporcionarles acceso a materiales y fuentes de información diversas.
  • Centrar la evaluación en los productos sin tener en cuenta los procesos.
  • Admitir solo como correctas soluciones únicas, penalizar el error, rechazar soluciones alternativas o propuestas diferentes.
  • No valorar la originalidad.
  • Centrar la evaluación únicamente en procesos memorísticos y de reproducción.
  • No tener en cuenta los intereses concretos de los alumnos/as para integrarlos en la programación del aula.
  • Permitir que el alumnado admita sin reflexionar ni valorar todo lo que les viene dado, que no cuestione nunca los hechos.
  • No enseñar a hacer autocrítica y autoevaluación.
  • Tener unas expectativas muy elevadas constantemente.
  • “Esperar” de ellos que rindan siempre al máximo, que no cometan errores, que saquen las mejores notas, que lo hagan todo perfecto…

 

Respuesta Metodológica a los Alumnos de Altas Capacidades :

Aula Multinivel y Creativa. 

Partiendo del análisis y de las siguientes reflexiones vamos a configurar el tipo de metodología a usar en el aula con alumnos de Alta Capacidad. A la hora de enseñar tenemos que tener en cuenta varias consideraciones que van a condicionar el método propio de cada maestro, es decir la manera de enseñar.

Un aspecto que influye es la experiencia previa del docente. Se refiere a los modelos de enseñanza que ha recibido.

Otro aspecto que influye son las concepciones propias sobre lo que supone enseñar o aprender. Por ejemplo, si un docente concibe que el aprendizaje se basa en escuchar conceptos y conocimientos conocidos y pre-elegidos, y que enseñar supone transmitir estos conocimientos, elegirá una metodología más expositiva que otro docente que concibe que el alumnado tienen conocimientos previos (aunque ingenuos) y que enseñar supone ayudar a que su alumnado descubra o se interrogue por ellos.

Un tercer aspecto, relacionado con lo anterior,  es la relación que existe entre la metodología que elige el profesor y sus objetivos de enseñanza. No sería la misma metodología escogida por un profesor que quiere que el alumno piense, formule preguntas, plantee problemas, que aquel que pretende que el alumno conozca y reproduzca literalmente los contenidos expuestos.

Un cuarto aspecto tiene que ver con el alumnado (su edad, intereses, nivel de conocimientos,..). Por ejemplo un docente que imparte clases en la enseñanza infantil elegirá metodologías más abiertas y participativa que aquellos que imparten clase en la universidad a gran grupo que están más centradas en la metodología expositiva.

Finalmente debemos abordar el contenido, porque si es un contenido práctico o aplicado podremos usar una metodología diferente que cuando impartimos un contenido teórico

Todos estos aspectos van a configurar el método utilizado por el maestro.   

 
METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA

Quizás es el momento de plantearnos al tener en nuestra aula alumnos con Alta Capacidad: ¿Qué tipo de METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA se adapta mejor a las personas con altas capacidades intelectuales?

Los métodos   que favorecen la actividad cognitiva del estudiante: Es decir, los métodos activos-productivos  basados en la investigación, el descubrimiento y las prácticas abiertas, es decir lametodología por descubrimiento y como dice Renzulli el modelo de enriquecimiento.

Esto no quiere decir que no se puedan (e incluso debamos) usar metodologías expositivas para ofrecer conocimientos, interactivas para ayudar a estimular el pensamiento y metodologías activo-reproductivas para las adquisición de habilidades concretas. Realmente los estudiantes de altas capacidades tienen gran motivación intrínseca en la tarea. Este tipo de motivación se relaciona con la experiencia de disfrute, aprendizaje o competencia.

Piaget (1962) estudió cómo el juego en los niños inducía al aprendizaje, de forma que aprender produce disfrute en ellos y mientras disfrutan aprenden.  En líneas generales cuando realizamos conductas donde obtenemos disfrute, experiencia de aprendizaje y competencia solemos desarrollar motivación intrínseca por ellas.

Renzulli (2000) plantea el Modelo SEM, de enriquecimiento para todo el alumnado. El autor señala diferentes actividades a realizar en función del momento evolutivo de los escolares El modelo distingue entre actividades tipo I, actividades tipo II y actividades tipo IIIL. Las actividades tipo Itratan de poner en contacto al escolar con diferentes realidades y temáticas, ofreciéndole experiencias generales de exploración. Ejemplos de estas actividades son: visitas a museos, bibliotecas, presentaciones en vídeo de diferentes contenidos que les interesen, etc. Las actividades tipo II tratan de adquirir información para la realización de trabajos. Ejemplo de estas actividades son los seminarios formativos, charla Las actividades tipo III: tratan de enriquecer investigando y suponen realizar investigaciones sobre problemas reales. Siguiendo con nuestro ejemplo podrían realizarse actividades de investigación sobre cómo generar un mayor desarrollo en la zona donde está el colegio, sobre cómo mejorar el centro en determinados aspectos, etc. Es necesario ofrecer una apertura de planteamientos a la hora de enseñar.

¿Qué habilidades debe reunir el docente para dar respuesta satisfactoria a estos alumnos?

Al respecto se ha realizado un estudio reciente con adolescentes de alta capacidad de diferentes países. Este estudio que consistió en preguntar al alumnado de altas capacidades qué consideraban como un buen docente o un docente eficaz (Vialle y Tischler, 2004). La conclusión fue que tuviera  lo que podríamos denominar, habilidades docentes.

Estas habilidades se ciñen a tres tipos:

Habilidades intelectuales, centradas en el conocimiento de la materia o habilidad para pensar interdisciplinarmente. Una frase que comentó un estudiante fue que esté interesado en todo. “Era profesor de matemáticas y tenía un diccionario grande en clase”. 

Habilidades personales como respeto y apoyo al estudiante, adaptarse a su nivel de comprensión, estabilidad emocional, paciencia, etc. Un ejemplo de las respuestas del alumnado es “Un buen docente es quien tiene pasión por enseñar su materia y por ayudar a otros a que la entiendan lo mejor posible”

Habilidades instruccionales como estrategias de enseñanza, un buen ambiente de aprendizaje,

Habilidades motivacionales o técnicas de evaluación. Los alumnos dicen frases como “Es quien usa distintas formas de enseñar y anima a la clase a debatir, rompe el aburrimiento y hace amena cualquier lección” Podemos aventurarnos a decir que lo que solicitan las personas con altas capacidades no se diferencian tanto de lo que piden otro tipo de estudiantes a sus docentes. Esto es importante, porque los profesionales de la docencia pueden abordar las necesidades de estos estudiantes por sus habilidades profesionales.

Quizá algunas de las dificultades de trabajar con estos estudiantes en el aula se deban más a ASPECTOS ORGANIZATIVOS de los centros.

Es muy difícil romper con las reducidas fracciones de tiempo que nos establecen los horarios, el compartir especialistas, ¿cuándo enseñar?, ¿cuál es el momento adecuado para que el profesorado atienda a este alumnado, aplique y desarrolle las adaptaciones programadas.

Como respuesta a estas dos últimas preguntas diremos que lo haremos:

 – En aquellas clases en que el alumno o alumna con altas capacidades conoce de sobra los contenidos que se van a trabajar.

– Cuando el alumno o alumna con altas capacidades termina pronto las tareas asignadas al grupo. El profesorado aprovecha este tiempo para explicarle o para orientarle en el desarrollo de la adaptación programada.

– Cuando determinadas actividades de ampliación/enriquecimiento pueden realizarse en casacomo tareas escolares diferenciadas. El docente se limitará entonces a las explicaciones y orientaciones previas. También podrá recabarse en algunos casos la ayuda y la colaboración de los padres.

 – Hay que tener en cuenta que los alumnos y alumnas con altas capacidades pueden trabajar deforma autónoma con unas mínimas orientaciones del profesor.

CÓMO ENSEÑAR:
  • Utilizaremos una metodología basada en el descubrimiento planteando preguntas e interrogantes.
  • Actividades con distintas posibilidades de ejecución de libre elección y el más capaz coordina.
  • Interrelacionaremos socialización e individualización con un trabajo cooperativo.
  • Las actividades de enriquecimiento A la hora de presentar al alumnado las actividades de enriquecimiento o profundización se pueden utilizar diferentes estrategias.
  • Talleres con carpetas. Indicado para enriquecimiento del grupo. Se plantean en un espacio de la clase carpetas con actividades de enriquecimiento a distintos niveles en torno a una unidad didáctica o centro de interés en relación al currículum. Así tendremos: carpeta de actividades básicas, carpeta “para saber más”, carpeta creativa, carpeta de trabajos de investigación.
  • Caja mágica. Estrategia muy útil y sencilla. Es una caja en cuyo interior el alumnado encuentra las diversas actividades de enriquecimiento y también sorpresas como golosinas, imágenes… El alumnado puede usar la caja cuando acaba sus actividades y/o sustituir las más repetitivas cuyos contenidos tenga ya alcanzados.
  • Rincones de enriquecimiento: rincón de matemáticas, rincón de trabajo cognitivo para casa, rincón manipulativo: tangran, ábacos, manualidades.
  • Mentorización por un profesor. Un profesor del centro llevará el co-diseño y seguimiento de un proyecto realizado por el alumno/a con AACC.
  • Enseñanza tutorada. Determinados alumnos/as con AACC actúan como tutores/as de otros compañeros que necesitan ayuda. Interesante para desarrollar determinadas habilidades sociales.
  • Espacios creativos: lugar para trabajar en clase con creación de textos, manualidades, juegos ordenador, representaciones, simulaciones y otras actividades que estimulen el pensamiento creativo
  • Aprendizaje cooperativo. Realización de actividades en colaboración con la familia y otros agentes. Las actividades, principalmente proyectos de investigación, se pueden elegir a propuesta del tutor/a en colaboración con el alumno o a propuesta del alumno/a según sus intereses y se realizarán en horario escolar y en casa o enteramente extraescolar y siempre serán traídas y expuestas en clase.
  • Portfolio. Finalmente destacar que resulta Interesante que alumnado recoja sus trabajos en una carpeta para que él mismo y su entorno puedan tener presente y enfocar su atención en los procesos realizados y en los productos obtenidos.
  • Autoevaluación. También resulta de interés el iniciar al alumnado en la autoevaluación de su trabajo y los resultados obtenidos, una encuesta tipo portfolio señalando las actividades que puede realizar por sí mismo y las que necesita ayuda servirá para tomar conciencia de sus potencialidades, trabajo e intereses.
  • Rincones de ampliación: matemáticas, escritores, teatro, investigación, ordenador, exposiciones…
  • Potenciar la biblioteca de aula.
  • Grupos flexibles e  interniveles, ciclos , basados en afinidades y temas de interés compartido.
  • Favorecer materiales didácticos ordenados de mayor a menor dificultad.
  • Planteamientos indirectos poco estructurados, creativos.
  • Enseñanza tutorizada, valorando su capacidad de expresión y sus aportaciones novedosas.
  • Valorar sus exposiciones grabandolas y elevando su autoestima, su intervención y participación en clase.
CARACTERÍSTICAS DEL AULA: MULTINIVEL Y CREATIVA

Crear un ambiente de aprendizaje. Uno de los primeros pasos a considerar, al atender las necesidades educativas de los niños de altas capacidades, es el ambiente de aprendizaje. El aula debe ser un lugar en el que niño pueda comprometerse en las actividades y proyectos de forma fácil, a su propio ritmo y nivel. Estas son algunas sugerencias para diseñar un aula amigable para los niños:

  • Creamos un aula que invite a la investigación.
  • Utilizamos rincones temáticos que conecten con las  áreas de contenido(el rincón de matemáticas, de lengua, de ciencias…)
  •  Gran variedad de materiales disponibles.
  • Disponemos de rincones de actividades para realizar proyectos por su propia iniciativa.
  • Flexibilidad en la disposición de los sitios. Para hacer diferentes agrupamientos.
  • Ofrecer opciones de actividades atractivas, relacionadas con las explicaciones, para los niños que terminan pronto.
  • Modificamos el ambiente del aula a través de música, así como oportunidades para la interpretación creativa, baile, canto…

Desarrollar centros de aprendizaje, puede servir de apoyo para un aprendizaje creativo dentro del aula. Un centro del lenguaje, por ejemplo, puede tener variedad de libros, diccionarios, revistas, marionetas, letras en tableros, crucigramas, juegos de abecedario, programas para el ordenador para escribir…

Permitir agrupamientos flexibles (2). El trabajo en grupo debe ser frecuente en primaria. Para los estudiantes de altas capacidades, los grupos de cuatro o cinco alumnos trabajando juntos, son el formato más productivo de situación de aprendizaje. Los agrupamientos, deben aumentar los puntos fuertes de los alumnos, y los tipos de grupos formados (estructurado, abierto, creativo, divergente…) deben partir de objetivos preestablecidos para según las distintas actividades.

Estas serían algunas guías para realizar agrupamientos:

  • Proporcionar variedad. Ofrece a los niños oportunidades de trabajar con distintos alumnos agrupados de forma diferente (complejidad, intereses, motivación).
  • Ofrecer alternativas. Siempre que sea posible, permitir a los niños elegir a los compañeros de grupo, así como los temas, y asesorar en el diseño de proyectos y formatos.
  • Crear reglas básicas. Explicar las reglas básicas con los niños. Las reglas básicas incluyen; si puedes no estar de acuerdo en lo que hacer, tratar más de una idea, hacer turnos para compartir ideas, escuchar a otros del grupo, realizar todo el esfuerzo que puedas, ayudarse mutuamente, si algo no entiendes o no estás de acuerdo discutirlo con el grupo, pide ayuda al profesor si lo necesitas.
  • Evaluar al estudiante de forma individual. Cuando el trabajo del grupo ha finalizado, es importante realizar una evaluación individual. Las evaluaciones (deben centrarse en el aprendizaje individual, en vez de ver cómo ha contribuido el estudiante al grupo).
  • Compactar el curriculum. Una estrategia demostrada para ayudar a los niños de altas capacidades es compactar (proceso de comprimir lo esencial de forma que puedan avanzar en los contenidos que ya dominan). Muchos profesores crean un sistema de evaluación y observación para determinar el nivel del niño. Existen un par de opciones para compactar. Una sería ofrecer al niño la elección de actividades (no relacionado con el material que se ve en clase) que le interese de forma especial. La otra forma es diseñar una actividad relacionada con el  tema y que desafíe sus talentos. Los profesores, pueden ayudarles a encontrar recursos tanto en los centros de aprendizaje como en la biblioteca.
  • Incorporar pensamiento creativo. Otra forma de atender a los niños de altas capacidades en el aula regular es incorporar el pensamiento creativo y las actividades creativas en las explicaciones diarias, estrategia que además beneficia al resto de estudiantes. Los niños disfrutan especialmente de las preguntas “¿Y si…? ¿por qué? para estimular formas alternativas y nuevas de explorar un tema.

El “brainstorming” o tormenta de ideas, es muy útil también  para conocer qué tipo de proyectos podrían hacer, esto podría generar ideas que a los profesores nunca se nos hubiera ocurrido. El objetivo de la lluvia de ideas, es enseñar a los niños desde temprano a pensar en las cosas tan diferentes que pueden hacer con la información que han aprendido. ¿Qué les gustaría hacer con ella? ¿Cómo les gustaría expresar lo que aprenden? Las actividades pueden variar (según la edad y nivel del estudiante) desde crear un mapa de estudios natural sobre la vida animal, movimientos creativos, proyectos de arte, experimentos de ciencias.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DEL AULA MULTINIVEL Y CREATIVA

TRABAJO POR RINCONES

Trabajo por rincones, visto no solo como una forma de organizar físicamente el aula, sino también de organizar la dinámica del día a día. Los rincones son espacios organizados dentro del aula, que tiene que ser polivalentes y basado en el trabajo que el propio niño gestiona y organiza. Se realizan en espacios delimitados donde los niños y niñas desarrollan actividades lúdicas, realizan pequeñas investigaciones y establecen relaciones interactivas.

Las actividades que se realizan en los rincones no tienen un tiempo de duración determinada, porque cada niño/a actúa a su ritmo en función de sus preferencias e intereses.

RINCÓN CREATIVO (1)

OBJETIVOS:

-Potenciar la capacidad de desarrollar nuevas ideas y saber aplicarlas.

-Concienciar en la importancia de ser creativo en el día a día como elemento diferenciador. Facilitar la resolución de problemas.

-Trabajar el pensamiento divergente para favorecer el desarrollo de la inteligencia.

-Aumentar la autoestima y el autoconocimiento.

ACTIVIDADES:

  • Gran grupo: Palabras fantásticas; El bolso de Mary Poppins; Adivina mi personaje ü Completa mi historia; Sigue el cuento.
  • Pequeño grupo: Conferencias; El árbol de los cuentos; Creación de poemas; Dibujo con líneas; Inventar un animal fantástico; Periódico; Pequeñas investigaciones sobre temas tratados.
  • Individual : Conferencias; El árbol de los cuentos; Creación de poemas; Dibujo con líneas; Inventar un animal fantástico; Periódico; Pequeñas investigaciones sobre temas tratados.

RINCÓN LÓGICO – MATEMÁTICO

 OBJETIVOS:

– Desarrollar el pensamiento divergente Mejorar la capacidad de razonamiento

-Aplicar la funcionalidad de las matemáticas en el día a día.

-Motivar el gusto por las matemáticas

ACTIVIDADES:

Gran grupo:   Bingo; Cálculo mental

Pequeño grupo: Bloques lógicos: Juego de pares y nones; Tangram; Realizar figuras geométricas con palillos; Parchís; Tiendas (moneda); Tiendas (capacidad); Tiempo (el reloj)

Individual: Miniaros; Ejes de simetrías; Secuenciación de imágenes; Seriaciones; Correspondencia de nº y objetos ü Relaciones temporales

RINCÓN DE LOS EXPERIMENTOS

Ø PROYECTOS:

Características: Se parte de un tema de interés del alumno, se valoran conocimientos previos, el alumno plantea preguntas ü Dudas, curiosidades del tema, realizamos el proyecto todo el equipo docente.

Proyectos tipo: Los Animales, Universo, Platero, De la semilla, Los meses del año……

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

¿Qué es el ABP? El Aprendizaje Basado en Proyectos o Problemas es un modelo de instrucción en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase. En él se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinares, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Se trata de una metodología por la que el alumno aprende con la ayuda de los proyectos que le proporciona el profesor, y que resuelve en un grupo mediante trabajo cooperativo.

Aprender en Base a Proyectos requiere una serie de condiciones:

  • Para abordar un proyecto es preciso que existan unos conocimientos previos.
  • Para que el proyecto se pueda llevar a cabo debe haber una motivación en el alumno que lo resuelve. Para ello el tutor deberá presentarlo en un contexto relevante y relacionado con los intereses de los alumnos.
  • La resolución del proyecto tiene un objetivo, en nuestro caso el aprendizaje.
  • El desarrollo del proyecto debe estimular el trabajo en grupo y la colaboración a través del reparto de roles y la asignación de tareas.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Los métodos de aprendizaje cooperativo organizan los pequeños grupos con el objetivo de establecer los vínculos y requisitos necesarios para la cooperación y estos suelen gozar deflexibilidad en su composición. Pero a pesar de tener eso en común, cada uno representa una manera diferente de gestionar las actividades de enseñanza aprendizaje, lo cual hace que unos sean más adecuados que otros para desarrollar determinados aprendizajes en las diferentes áreas curriculares y con estos alumnos de AACC.

Algunas estructuras de aprendizaje cooperativo

Todas las estructuras pueden utilizarse para cohesionar el equipo o para contenido académico.

RALLYROBIN y ROUNDROBIN Son las estructuras más sencillas pero también las más versátiles. Se emplean para actividades que puedan hacerse en tiempo corto, para responder a las preguntas que hay múltiples respuestas o donde haya que compartir una idea o una frase y en la que cada estudiante sea capaz de contribuir, como:

  • Generar ideas (lluvia de ideas)
  • Repasar
  • Hacer listados de elementos
  • Hacer listados de procedimientos

RallyRobin  En parejas, los alumnos, como en el ping pong , comparten de forma oral.

  1. El profesor propone un tema para el que existan múltiples respuestas o soluciones y deja un tiempo para pensar individualmente
  2. Los alumnos, por parejas, aportan alternativamente las respuestas verbalmente

RoundRobin Igual que el anterior, pero en equipos de cuatro

  1. El profesor propone un tema para el que existan múltiples respuestas o soluciones y deja un tiempo para pensar individualmente
  2. Los alumnos, por turnos, aportan verbalmente las respuestas respetando el turno y con el mismo tiempo de intervención.

Ejemplos:

  • Animales vertebrados
  • Alimentos lácteos
  • Sinónimos de…
  • Números primos
  • Elementos químicos
  • Adjetivos que describa a un personaje literario

RALLYTABLE y ROUNDTABLE Los alumnos generan respuestas escritas, resolviendo problemas o aportando ideas a un proyecto. En el RallyTable se hace en parejas, en el RoundTable en equipos. Se usan cuando se quieren trabajar temas más complejos que exigen respuestas más largas.

  1. El profesorado presenta una tarea donde haya múltiples respuestas posibles y da tiempo para pensar individualmente
  2. Los alumnos, por turnos, se pasan el lápiz y el papel (o el cuaderno de equipo o el proyecto de equipo…) y cada uno escribe una respuesta o realiza una aportación.

Ejemplos:

Escritura creativa: cada una comienza una historia con una frase

  • Causas o consecuencias de un evento
  • Posibles hipótesis para una investigación
  • Pasos para planificar un proyecto

RALLYCOACH Los compañeros actúan por turnos: uno resuelve el problema mientras el otro actúa como entrenador o coach.

Es una tutoría entre iguales que funciona porque:

  • El lenguaje de los alumnos es más cercano que entre alumno – profesor.
  • Se evitan innecesarias correcciones de la clase tradicional porque aquí se aprende mientras se corrige.
  • Se va “metiendo” en la cabeza del alumno la dimensión social del aprendizaje
  • Se imparte más temario, da más tiempo para el curriculum

RALLYQUIZ. En parejas, los alumnos se alternan para generar respuestas orales. Es buena herramienta para repasar.

  1. El profesor da una lista de preguntas o los propios alumnos generan una
  2. El compañero A hace una pregunta a su compañero B
  3. B responde
  4. A comprueba si es correcta y elogia a su compañero. Si no, le ayuda, le vuelve a pregunta y luego le elogia
  5. Los alumnos intercambian los papeles

TIME PAIR SHARE (Crono parejas comparten) Por parejas, los alumnos comparten con un compañero durante un tiempo determinado. Mientras uno escucha, el otro habla. Luego se cambian los papeles

  1. El profesor propone un tema y marca un tiempo para cada intervención
  2. Por parejas, el alumno A comparte mientras el B escucha de forma activa (esforzándose por comprender, con gestos no verbales, sin interrumpir…). Puede añadir al final frases como “gracias por compartirlo”, “escucharte ha sido muy interesante”, “escuchándote he aprendido…”
  3. Los alumnos intercambian los papeles

MIX-PAIR-SHARE ( Mezclar-emparejar-compartir) La clase se “mezcla” hasta que el profesor dice “parejas”. Los alumnos encuentran un nuevo compañero para debatir o contestar las preguntas del profesor.

  1. El profesor prepara una cuestión a debatir o una pregunta
  2. Los alumnos andan alrededor del aula saludándose entre si
  3. El profesor para diciendo “parejas”
  4. Los alumnos se emparejan con otra persona cercana y chocan los cinco. Los que no han encontrado compañero levantan su mano para encontrarse
  5. El profesor plantea la pregunta y dice la estructura que se va a utilizar (normalmente Cronoparejas comparten o RallyRobin) y controla el tiempo
  6. Los alumnos comienzan la actividad
  7. El profesor indica cuando se ha acabado el tiempo
  8. Los alumnos vuelven a sus posiciones de origen

TEAM INTERVIEW (Entrevista en grupo) Cada alumno es entrevistado por sus compañeros de equipo por turnos

  1. El profesor asigna un tema, pone un límite de tiempo y dice qué miembro del equipo inicia la actividad
  2. En cada equipo un alumno se pone de pie preparado para ser entrevistado por sus compañeros
  3. Los compañeros le entrevistan haciéndole preguntas abiertas o cerradas
  4. Cuando finaliza el tiempo el alumno se sienta y los otros le dan las gracias
  5. Por turnos, se van levantando los demás

Ejemplos:

Plantear una hipótesis para un experimento

  • Describir un personaje histórico poniéndose en su papel (cada alumno uno diferente)
  • Deducir las características de un texto que han leído
  • Plantear normas para el equipo
  • Exponer que problema de matemáticas le ha resultado más difícil
  • Un final para una historia

THREE-STEP-INTERVIEW (entrevista en tres pasos) Los alumnos preguntan a un compañero y luego cada uno comparte con sus compañeros de equipo lo que han aprendido

  1. El profesor propone un tema para la entrevista
  2. En parejas, un alumno A entrevista a B
  3. Las parejas intercambian los roles
  4. Se hace un Round Robin donde las parejas se unen en grupos de cuatro y cada alumno, por turnos, comparte con el equipo lo que ha aprendido en la entrevista.

Ejemplos:

  • Repaso de un tema
  • Preguntar qué os gustaría aprender de un tema
  • Resumir que ha sido lo mas importante de un tema
  • “Tomarse” la lección
  • Entrevistar a un personaje poniéndose en ese papel

JIGSAW (rompecabezas)

  1. Se forman grupos con cuatro estudiantes. Cada miembro del grupo se le asigna un único material para aprender y luego enseñar a los miembros de su grupo.
  2. Los que tienen el mismo material se reorganizan en grupos de “expertos” para decidir qué es importante y cómo enseñarlo.
  3. Vuelven a sus grupos originales y se enseñan unos a otros.

THINK PAIR SHARE (Parejas piensan y comparten)

  1. Durante la primera etapa las personas piensan en silencio acerca de una pregunta formulada por el profesor
  2. Los individuos se emparejan durante y se intercambian lo pensado
  3. Después lo comparten con el grupo Variante: cronometrado

THREE-MINUTE-REVIEW (Repaso en tres minutos)

1 El profesor para en un determinado momento su explicación

  1. Da tres minutos para revisar en grupo lo que se ha dicho, hacer preguntas o aclarar responder a preguntas.

NUMBERED-HEADS-TOGETHER (Cabezas numeradas juntas)

  1. Se numeran los miembros del equipo
  2. El profesor plantea cuestiones para resolver al grupo
  3. Los grupos trabajan juntos para responder a la cuestión de modo que todos puede responder a la pregunta.
  4. El profesor elige un número y le solicita una respuesta

TEAM-PAIR-SOLO (Grupo, parejas e individual)

  1. Los estudiantes hacen un problema en primer lugar como equipo
  2. Luego con un compañero
  3. Por último, por su cuenta.

Está diseñado para motivar a los estudiantes y tener éxito en los problemas que inicialmente están más allá de su capacidad. Se basa en el simple concepto de aprendizaje entre iguales, donde pueden hacer más cosas con ayuda (mediación) de lo que podemos hacer solos.

PROBLEM CARD (enviar un problema) Bueno para matemáticas

  1. Cada estudiante de un equipo hace un problema planteado por el profesor
  2. Después con sus compañeros de equipo debe llegar a un consenso acerca de una respuesta y lo escriben en una tarjeta que tiene dos partes, en una está escrito el problema y la otra esta en blanco para escribir la respuesta
  3. Cada equipo pasa su tarjeta a otro grupo. Si el segundo equipo no está de acuerdo en la respuesta previamente escribe una respuesta alternativa y la adjunta a la tarjeta
  4. El proceso se repite hasta que las tarjetas pasan por todos los grupos
  5. Cada grupo revisa su tarjeta y todas las sugerencias que le han hecho los demás equipos.

PAPER BLIND (Papel ciego)

  1. Los estudiantes reciben cada uno un sobre con una tarjeta que describe parte de un proceso, por ejemplo una línea temporal histórica o los pasos de una cadena trófica
  2. El que piensa que tiene la primera secuencia del proceso coloca su tarjeta boca abajo en la mesa.
  3. Continuar el proceso hasta que todos las tarjetas están boca abajo sobre la mesa de forma secuenciada.
  4. Se da la vuelta a las tarjetas para ver si la secuencia se ha realizado correctamente.

CIRCLE THE SAGE (Círculo de sabios)

  1. En primer lugar el profesor hace una encuesta a la clase para ver que estudiantes tienen unos conocimientos especiales para compartir. Por ejemplo, el profesor puede pedir quien es capaz de resolver una difícil tarea de matemáticas, quién ha visitado un determinado país, quién conoce las reacciones químicas…
  2. Estos estudiantes (los sabios) se colocan de pie y hacia fuera en la sala. Entonces, el docente pide al resto de los compañeros de clase que rodeen cada uno a un sabio
  3. El sabio explica lo que sabe al otro, mientras que su compañero debe escuchar, hacer preguntas y tomar notas.
  4. Todos los estudiantes regresar a sus equipos. Cada uno a su vez, explica lo que han aprendido al grupo. Debido a que cada uno ha estado con un sabio diferente, se comparan las notas y llegan a un acuerdo.

FOLDED VALUE LINE (Línea de valor)

  1. Se plantea un problema social, por ejemplo, soluciones para el paro, la pena de muerte, la inmigración…
  2. El profesor pregunta quién está a favor y quién en contra, pidiendo que se definan
  3. Se forma en el aula una fila donde, primero, los estudiantes se que se sienten muy a favor o en contra de la cuestión se colocan en los extremos (los “polos”), después los que se sientan en el “medio” y el resto van poniéndose a lo largo de esa fila en función de sus opiniones
  4. Se forman parejas ( o grupos de tres o cuatro) con las personas que están a su lado en la línea y se intercambian sus opiniones y razones para explicar sus puntos de vista.
  5. Posteriormente, la línea se divide por la mitad y se forman dos líneas paralelas de modo que queden uno frente a otro con distinta opinión
  6. Ahora los estudiantes pueden intercambiar opiniones y argumentos con la persona de pie frente a ellos.
  7. La línea se puede dividir en varias ocasiones para permitir más. También es posible combinar esta estructura con otras como la pareja comparte cronometrado.
  8. Un paso final puede ser seleccionar al azar algunos estudiantes para resumir a la clase de los puntos de vista discutidos o para escribir un documento con la amplitud de opiniones y argumentos oídos o para que cada uno escribiese su opinión inicial y si ha ido cambiando según ha escuchado más puntos de vista Esta estructura se usa para aumentar la capacidad de pensamiento crítico en los estudiantes considerando una cuestión desde varios ángulos.

CORNERS (Esquinas) Como la anterior, se puede utilizar para que los estudiantes expresen sus opiniones y escuchen otras.

  1. El profesor puede hacer de cada rincón del aula un foro que represente un punto de vista diferente. Por ejemplo, tres rincones posibles podrían constituir favor, en contra, e indeciso con respecto a un tema.
  2. Los estudiantes se mueven a la esquina que representa su punto de vista. A continuación discutan sus opiniones, o responder a un cuestionario, primero en pareja, luego en grupos de cuatro etc. Los estudiantes pueden comenzar con un resumen de su conversación anterior a su nueva pareja y ayudarse a validar las ideas de los anteriores.
  3. Después, las ideas han sido intercambiados inicialmente en grupos más pequeños, se cambian con los de otro rincón. Para ello el profesor puede seleccionar al azar a dos representantes de cada esquina para ir a otra y resumir el punto de vista de la suya.

TEAM STATEMENTS (Equipo de declaraciones) y BLACKBOARD SHARE (Compartir pizarra)

  1. Los estudiantes primero piensan individualmente en un tema y toman notas. Por ejemplo ¿Qué podemos hacer para paliar la discriminación de género de trabajo?
  2. A continuación, presentan alternativamente sus opiniones al grupo, permitiendo que los otros le pidan aclaraciones o información adicional.
  3. Posteriormente, el equipo llega a un consenso que represente la opinión en todo el mundo en relación con el tema.
  4. Después de esto, los grupos escriben su opinión en una porción de pizarra dividida por igual para todos los grupos, de forma que pueden ser vistas por toda la clase. Si la clase es muy grande, el profesor elige algunos de los equipos a compartir
  5. Se realiza un debate entre todos Esta estructura está diseñada para que los estudiantes practiquen la libre expresión, la consolidación de la puntos de vista y llegar a un consenso a pesar de opiniones divergentes. También se puede usar para que los estudiantes de forma simultánea resuman un tema y ver el resultado por escrito

INSIDE-OUTSIDE-CIRCLE (Dentro y fuera del círculo)

  1. Los estudiantes leen individualmente una texto
  2. El profesor divide el grupo. La mitad de los estudiantes de pie forman un círculo con la espalda hacia su interior. Son socios A. La otra mitad forman otro círculo, mirando a un socio de primer círculo. Estos estudiantes son socios B.
  3. Uno hablará en primer lugar, resumiendo rápidamente lo que ha leído durante aproximadamente un minuto. Luego hace lo mismo el socio B.
  4. Ahora es el momento de moverse. Los estudiantes que están emparejados se mueven por el círculo levantando su mano y buscando una nueva pareja. Cuando el profesor dice “parar” se unen con la nueva pareja y repiten el proceso.

     

Conclusión

Los alumnos de AACC necesitan metodologías abiertas, basadas en el descubrimiento y en unaprendizaje significativo, en los que ellos mismos son los propios protagonistas de su aprendizaje. Metodología que enriquecerá a todo el grupo de clase proponiendo retos y desafíos que despierten las ganas y entusiasmo  por  aprender.

Autora:

Ana María Santiago Atienza.
Profesora de Primaria del CEIP “Alces” de Alcázar de San Juan.
Ciudad Real.
 
 

(*) Nota del Editor

(1) Las actividades orientadas a desarrollar el pensamiento crítico y creativo pueden trabajarse de forma explícita y separada como sugiere la autora. Pero diversos estudios han demostrado que el desarrollo de una verdadera disposición y aptitud del alumno por aplicar el pensamiento crítico y creativo en cualquier actividad de su vida diaria, dentro y fuera de la escuela, se consigue con más eficacia cuando se crea en la escuela una cultura que apoye y dinamice estas aptitudes.

Para ello es más efectivo, a la vez que supone no distraer tiempo lectivo, aplicar estas estrategias al tiempo que se profundiza en el curriculum. Es decir, es más efectivo y no exige así un tiempo adicional, abordar los contenidos curriculares animando a los alumnos a pensar. Esto es, debatir sobre las causas de la Revolución Francesa, en lugar de limitarnos a estudiar los hechos, fechas y personales. Pensar sobre las consecuencias de que Napoleón hubiera tomado decisiones diferentes en su aventura de la conquista de Europa. Analizar la fiabilidad de las fuentes de la propaganda americana sobre su intervención en la II Guerra Mundial, Comparar y contrastar los personajes de Churchill y Adolf Hitler. ¿Qué similitudes y diferencias encuentras? ¿Cómo afectaron éstas a las decisiones que tomaron? ¿Cómo fueron afectados por sus experiencias vitales?.

Más información :

https://ined21.com/ensenar-a-pensar-III/

https://ined21.com/ensenar-a-pensar-IV/

https://ined21.com/ensenar-a-pensar-VII/

(2) Los textos más extendidos sobre agrupamiento sugieren realizar éstos siempre mediante la propuesta de la distribución de la “capacidad”, de forma que los grupos deben contener un alumno con más capacidad, otro alumno con dificultad de aprendizaje y dos alumnos de nivel medio. El objetivo entonces es que el alumno con más capacidad actúe de tutor, apoyo, ayuda del alumno con dificultades de aprendizaje, pero también propiciar que todos los grupos tengan un nivel parecido de “capacidad” para obtener el resultado exigido.

Este criterio tiene como trasfondo la orientación hacia un aula homogénea, en la que todos los niños avanzan a la vez y obtienen similares resultados. Sin embargo, sostenemos que el objetivo de la educación no puede ser el de homogeneizar el alumnado, lo que sirve a los objetivos del sistema y de una enseñanza estructurada. Sino entender las diferencias y aportar a cada alumno las herramientas necesarias para que evolucione sobre sí mismo, y no en comparación a un estándar o media. En este sentido, el agrupamiento debe buscar sobre todo aportar un entorno de interacción al alumno que le permita aportar desde sus fortalezas y habilidades, desarrollar sus capacidades un paso más allá de su situación actual e implicarse con valor propio en el proyecto.

No podemos olvidar que la participación en su edad adulta en cualquier proyecto profesional dependerá de su capacidad por aportar e implicarse. Por tanto, no podemos promover que el desarrollo de los que etiquetamos como “menos capaces” este condicionado por la recepción de ayuda permanente por parte de otro alumno. Ni podemos “condenar” a aquellos que tienen un mayor ritmo de aprendizaje, a acudir al aula, no para desarrollarse y crecer como los demás, sino para frenados y para ser “útiles” como apoyo a otros.

Además, no existen estudios que sostengan la conveniencia de los agrupamientos en base a criterios de rendimiento muy dispar (lo que llamamos agrupamientos hetereogéneos), al contrario si existen investigaciones que demuestran que cuando el grupo es homogéneo en su destreza, estilo de aprendizaje, intereses y motivaciones, las interacciones que suceden son positivas y logran un mayor desarrollo individual y un mayor beneficio de la actividad grupal.

Puedes ampliar más aqui :

https://ined21.com/participar-o-comprometerse/

Y aqui:

Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo.