La importancia del Maestro Sombra

Neurodiversos

Algunos niños necesitan gafas, otros sillas de ruedas, implantes auditivos, piernas ortopédicas, manos biónicas,  y otros necesitan una “sombra”

Quizá hay que replantearse bastante y mucho cuántos derechos se incumplen al obstaculizar su paso a la escuela.

Si quitaran   el bastón a un invidente   pensaríamos que es una barbaridad y sin embargo es lo que se hace con los niños cuyo bastón, gafas o silla de ruedas es el maestro sombra.

Imaginemos una orquesta de expertos músicos   sin director musical.  Cómo sonaría al cabo de unos minutos?  Así es como funciona la mente de un autista. Cada área funciona sin contar con las otras áreas, desconectadas entre sí  y sin director ejecutivo se funciona caóticamente.

Sabemos que la mayoría de  autistas, hoy integrados en las siglas  TEA, (personas que presentan trastornos de espectros autistas)  pueden procesar la información correctamente  pero  tienen problemas con la respuesta  y producción.

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Flexibilizar el Aula para Atender a Todos

Quizás es el momento de plantearnos al tener en nuestra aula alumnos con Alta Capacidad: ¿Qué tipo de METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA se adapta mejor a las personas con altas capacidades intelectuales? ¿Qué habilidades debe reunir el docente para dar respuesta satisfactoria a estos alumnos?

Hoy queremos hacer eco del artículo sobre las Altas capacidades a través de Flexibilizar el Aula para Atender a Todos — #YoAtiendolasAaCc de la autora: Ana María Santiago Atienza. Profesora de Primaria del CEIP “Alces” de Alcázar de San Juan. Ciudad Real.

Cambio en la Identificación, Concepción, Criterios y Respuesta al Alumnado de Alta Capacidad. 

Las propuestas  docentes que voy a considerar para favorecer la atención del alumnado de AACC  se materializan en las siguientes  acciones:

  • Crear en el aula una atmósfera de comprensión y respeto para todos, aceptando la existencia de diferencias individuales.
  • Utilizar una metodología flexible y abierta: Aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje cooperativo, aprendizaje por proyectos…
  • Organizar los espacios y los tiempos de forma flexible, de manera que los alumnos/as puedantrabajar a distintos ritmos.
  • Fomentar el diálogo y la comunicación: Dedicar un tiempo en el aula para el diálogo, estimulando la realización de preguntas sin inhibiciones y la búsqueda conjunta de respuestas.
  • Facilitar la autonomía en el aprendizaje.
  • Apoyar las iniciativas o proyectos que surjan de manera espontánea.
  • Facilitar la  adquisición de estrategias de búsqueda de información y planteamiento de preguntas.
  • Posibilitar el acceso a materiales y fuentes. Actividades de ampliación para alumnado de altas capacidades.
  • Información para que profundicen autónomamente en su área de interés.
  • Potenciar el pensamiento divergente e independiente en el alumnado.
  • Animarles a buscar múltiples soluciones a los problemas.
  • Pedirles que piensen en formas inusuales para resolver diferentes conflictos.
  • Conceder el “derecho a equivocarse”, a correr riesgos, cometer errores e incluso fallar.
  • Fomentar el desarrollo de variadas formas de expresión y comunicación.
  • Reforzar y valorar expresamente la creatividad y las ideas originales.
  • Motivar hacia el aprendizaje permitiendo que la curiosidad e intereses variados (propios de este alumnado) tengan cabida en el aula.
  • Desarrollar el juicio crítico, enseñar a aceptar críticas y a darlas, distanciarse de los hechos, definir pros y contras, distinguir entre críticas constructivas y juicios de valor.
  • Potenciar la autocrítica.
  • Tener en cuenta que aunque tengan altas capacidades necesitan que se les ayude, se les enseñe y se les motive hacia el trabajo.
  • Tener altas capacidades no significa tener un alto rendimiento en todas las áreas.
  • Elogiarles de forma cuidadosa y evaluarles de forma realista.
  • Reconocer y valorar su esfuerzo.
  • Ayudarles a ser realistas en su propia evaluación.
  • Favorecer la integración social de los alumnos/as mediante la participación, la interacción y la aceptación por el grupo. Programar actividades para el desarrollo social y afectivo. (Aprendizaje cooperativo, Competencias sociales, Desarrollo emocional…)
  • Promover el desarrollo integral del alumnado.

No ayudará:

  • Permitir que los compañeros les traten de modo diferente o que el alumno se encierre en sí mismo, se sienta distinto, se crea superior…
  • Utilizar de forma preferente una metodología expositiva, unitaria y grupal.
  • Programar de manera que todos los alumnos tengan que hacer lo mismo, de la misma forma y al mismo tiempo durante toda la jornada escolar.
  • Diseñar una enseñanza donde el alumnado la mayor parte del tiempo escucha, realiza trabajo individual y reproduce lo que se le transmite.
  • No dar cabida en la dinámica del aula a las iniciativas y sugerencias de los alumnos y no proporcionarles acceso a materiales y fuentes de información diversas.
  • Centrar la evaluación en los productos sin tener en cuenta los procesos.
  • Admitir solo como correctas soluciones únicas, penalizar el error, rechazar soluciones alternativas o propuestas diferentes.
  • No valorar la originalidad.
  • Centrar la evaluación únicamente en procesos memorísticos y de reproducción.
  • No tener en cuenta los intereses concretos de los alumnos/as para integrarlos en la programación del aula.
  • Permitir que el alumnado admita sin reflexionar ni valorar todo lo que les viene dado, que no cuestione nunca los hechos.
  • No enseñar a hacer autocrítica y autoevaluación.
  • Tener unas expectativas muy elevadas constantemente.
  • “Esperar” de ellos que rindan siempre al máximo, que no cometan errores, que saquen las mejores notas, que lo hagan todo perfecto…

 

Respuesta Metodológica a los Alumnos de Altas Capacidades :

Aula Multinivel y Creativa. 

Partiendo del análisis y de las siguientes reflexiones vamos a configurar el tipo de metodología a usar en el aula con alumnos de Alta Capacidad. A la hora de enseñar tenemos que tener en cuenta varias consideraciones que van a condicionar el método propio de cada maestro, es decir la manera de enseñar.

Un aspecto que influye es la experiencia previa del docente. Se refiere a los modelos de enseñanza que ha recibido.

Otro aspecto que influye son las concepciones propias sobre lo que supone enseñar o aprender. Por ejemplo, si un docente concibe que el aprendizaje se basa en escuchar conceptos y conocimientos conocidos y pre-elegidos, y que enseñar supone transmitir estos conocimientos, elegirá una metodología más expositiva que otro docente que concibe que el alumnado tienen conocimientos previos (aunque ingenuos) y que enseñar supone ayudar a que su alumnado descubra o se interrogue por ellos.

Un tercer aspecto, relacionado con lo anterior,  es la relación que existe entre la metodología que elige el profesor y sus objetivos de enseñanza. No sería la misma metodología escogida por un profesor que quiere que el alumno piense, formule preguntas, plantee problemas, que aquel que pretende que el alumno conozca y reproduzca literalmente los contenidos expuestos.

Un cuarto aspecto tiene que ver con el alumnado (su edad, intereses, nivel de conocimientos,..). Por ejemplo un docente que imparte clases en la enseñanza infantil elegirá metodologías más abiertas y participativa que aquellos que imparten clase en la universidad a gran grupo que están más centradas en la metodología expositiva.

Finalmente debemos abordar el contenido, porque si es un contenido práctico o aplicado podremos usar una metodología diferente que cuando impartimos un contenido teórico

Todos estos aspectos van a configurar el método utilizado por el maestro.   

 
METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA

Quizás es el momento de plantearnos al tener en nuestra aula alumnos con Alta Capacidad: ¿Qué tipo de METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA se adapta mejor a las personas con altas capacidades intelectuales?

Los métodos   que favorecen la actividad cognitiva del estudiante: Es decir, los métodos activos-productivos  basados en la investigación, el descubrimiento y las prácticas abiertas, es decir lametodología por descubrimiento y como dice Renzulli el modelo de enriquecimiento.

Esto no quiere decir que no se puedan (e incluso debamos) usar metodologías expositivas para ofrecer conocimientos, interactivas para ayudar a estimular el pensamiento y metodologías activo-reproductivas para las adquisición de habilidades concretas. Realmente los estudiantes de altas capacidades tienen gran motivación intrínseca en la tarea. Este tipo de motivación se relaciona con la experiencia de disfrute, aprendizaje o competencia.

Piaget (1962) estudió cómo el juego en los niños inducía al aprendizaje, de forma que aprender produce disfrute en ellos y mientras disfrutan aprenden.  En líneas generales cuando realizamos conductas donde obtenemos disfrute, experiencia de aprendizaje y competencia solemos desarrollar motivación intrínseca por ellas.

Renzulli (2000) plantea el Modelo SEM, de enriquecimiento para todo el alumnado. El autor señala diferentes actividades a realizar en función del momento evolutivo de los escolares El modelo distingue entre actividades tipo I, actividades tipo II y actividades tipo IIIL. Las actividades tipo Itratan de poner en contacto al escolar con diferentes realidades y temáticas, ofreciéndole experiencias generales de exploración. Ejemplos de estas actividades son: visitas a museos, bibliotecas, presentaciones en vídeo de diferentes contenidos que les interesen, etc. Las actividades tipo II tratan de adquirir información para la realización de trabajos. Ejemplo de estas actividades son los seminarios formativos, charla Las actividades tipo III: tratan de enriquecer investigando y suponen realizar investigaciones sobre problemas reales. Siguiendo con nuestro ejemplo podrían realizarse actividades de investigación sobre cómo generar un mayor desarrollo en la zona donde está el colegio, sobre cómo mejorar el centro en determinados aspectos, etc. Es necesario ofrecer una apertura de planteamientos a la hora de enseñar.

¿Qué habilidades debe reunir el docente para dar respuesta satisfactoria a estos alumnos?

Al respecto se ha realizado un estudio reciente con adolescentes de alta capacidad de diferentes países. Este estudio que consistió en preguntar al alumnado de altas capacidades qué consideraban como un buen docente o un docente eficaz (Vialle y Tischler, 2004). La conclusión fue que tuviera  lo que podríamos denominar, habilidades docentes.

Estas habilidades se ciñen a tres tipos:

Habilidades intelectuales, centradas en el conocimiento de la materia o habilidad para pensar interdisciplinarmente. Una frase que comentó un estudiante fue que esté interesado en todo. “Era profesor de matemáticas y tenía un diccionario grande en clase”. 

Habilidades personales como respeto y apoyo al estudiante, adaptarse a su nivel de comprensión, estabilidad emocional, paciencia, etc. Un ejemplo de las respuestas del alumnado es “Un buen docente es quien tiene pasión por enseñar su materia y por ayudar a otros a que la entiendan lo mejor posible”

Habilidades instruccionales como estrategias de enseñanza, un buen ambiente de aprendizaje,

Habilidades motivacionales o técnicas de evaluación. Los alumnos dicen frases como “Es quien usa distintas formas de enseñar y anima a la clase a debatir, rompe el aburrimiento y hace amena cualquier lección” Podemos aventurarnos a decir que lo que solicitan las personas con altas capacidades no se diferencian tanto de lo que piden otro tipo de estudiantes a sus docentes. Esto es importante, porque los profesionales de la docencia pueden abordar las necesidades de estos estudiantes por sus habilidades profesionales.

Quizá algunas de las dificultades de trabajar con estos estudiantes en el aula se deban más a ASPECTOS ORGANIZATIVOS de los centros.

Es muy difícil romper con las reducidas fracciones de tiempo que nos establecen los horarios, el compartir especialistas, ¿cuándo enseñar?, ¿cuál es el momento adecuado para que el profesorado atienda a este alumnado, aplique y desarrolle las adaptaciones programadas.

Como respuesta a estas dos últimas preguntas diremos que lo haremos:

 – En aquellas clases en que el alumno o alumna con altas capacidades conoce de sobra los contenidos que se van a trabajar.

– Cuando el alumno o alumna con altas capacidades termina pronto las tareas asignadas al grupo. El profesorado aprovecha este tiempo para explicarle o para orientarle en el desarrollo de la adaptación programada.

– Cuando determinadas actividades de ampliación/enriquecimiento pueden realizarse en casacomo tareas escolares diferenciadas. El docente se limitará entonces a las explicaciones y orientaciones previas. También podrá recabarse en algunos casos la ayuda y la colaboración de los padres.

 – Hay que tener en cuenta que los alumnos y alumnas con altas capacidades pueden trabajar deforma autónoma con unas mínimas orientaciones del profesor.

CÓMO ENSEÑAR:
  • Utilizaremos una metodología basada en el descubrimiento planteando preguntas e interrogantes.
  • Actividades con distintas posibilidades de ejecución de libre elección y el más capaz coordina.
  • Interrelacionaremos socialización e individualización con un trabajo cooperativo.
  • Las actividades de enriquecimiento A la hora de presentar al alumnado las actividades de enriquecimiento o profundización se pueden utilizar diferentes estrategias.
  • Talleres con carpetas. Indicado para enriquecimiento del grupo. Se plantean en un espacio de la clase carpetas con actividades de enriquecimiento a distintos niveles en torno a una unidad didáctica o centro de interés en relación al currículum. Así tendremos: carpeta de actividades básicas, carpeta “para saber más”, carpeta creativa, carpeta de trabajos de investigación.
  • Caja mágica. Estrategia muy útil y sencilla. Es una caja en cuyo interior el alumnado encuentra las diversas actividades de enriquecimiento y también sorpresas como golosinas, imágenes… El alumnado puede usar la caja cuando acaba sus actividades y/o sustituir las más repetitivas cuyos contenidos tenga ya alcanzados.
  • Rincones de enriquecimiento: rincón de matemáticas, rincón de trabajo cognitivo para casa, rincón manipulativo: tangran, ábacos, manualidades.
  • Mentorización por un profesor. Un profesor del centro llevará el co-diseño y seguimiento de un proyecto realizado por el alumno/a con AACC.
  • Enseñanza tutorada. Determinados alumnos/as con AACC actúan como tutores/as de otros compañeros que necesitan ayuda. Interesante para desarrollar determinadas habilidades sociales.
  • Espacios creativos: lugar para trabajar en clase con creación de textos, manualidades, juegos ordenador, representaciones, simulaciones y otras actividades que estimulen el pensamiento creativo
  • Aprendizaje cooperativo. Realización de actividades en colaboración con la familia y otros agentes. Las actividades, principalmente proyectos de investigación, se pueden elegir a propuesta del tutor/a en colaboración con el alumno o a propuesta del alumno/a según sus intereses y se realizarán en horario escolar y en casa o enteramente extraescolar y siempre serán traídas y expuestas en clase.
  • Portfolio. Finalmente destacar que resulta Interesante que alumnado recoja sus trabajos en una carpeta para que él mismo y su entorno puedan tener presente y enfocar su atención en los procesos realizados y en los productos obtenidos.
  • Autoevaluación. También resulta de interés el iniciar al alumnado en la autoevaluación de su trabajo y los resultados obtenidos, una encuesta tipo portfolio señalando las actividades que puede realizar por sí mismo y las que necesita ayuda servirá para tomar conciencia de sus potencialidades, trabajo e intereses.
  • Rincones de ampliación: matemáticas, escritores, teatro, investigación, ordenador, exposiciones…
  • Potenciar la biblioteca de aula.
  • Grupos flexibles e  interniveles, ciclos , basados en afinidades y temas de interés compartido.
  • Favorecer materiales didácticos ordenados de mayor a menor dificultad.
  • Planteamientos indirectos poco estructurados, creativos.
  • Enseñanza tutorizada, valorando su capacidad de expresión y sus aportaciones novedosas.
  • Valorar sus exposiciones grabandolas y elevando su autoestima, su intervención y participación en clase.
CARACTERÍSTICAS DEL AULA: MULTINIVEL Y CREATIVA

Crear un ambiente de aprendizaje. Uno de los primeros pasos a considerar, al atender las necesidades educativas de los niños de altas capacidades, es el ambiente de aprendizaje. El aula debe ser un lugar en el que niño pueda comprometerse en las actividades y proyectos de forma fácil, a su propio ritmo y nivel. Estas son algunas sugerencias para diseñar un aula amigable para los niños:

  • Creamos un aula que invite a la investigación.
  • Utilizamos rincones temáticos que conecten con las  áreas de contenido(el rincón de matemáticas, de lengua, de ciencias…)
  •  Gran variedad de materiales disponibles.
  • Disponemos de rincones de actividades para realizar proyectos por su propia iniciativa.
  • Flexibilidad en la disposición de los sitios. Para hacer diferentes agrupamientos.
  • Ofrecer opciones de actividades atractivas, relacionadas con las explicaciones, para los niños que terminan pronto.
  • Modificamos el ambiente del aula a través de música, así como oportunidades para la interpretación creativa, baile, canto…

Desarrollar centros de aprendizaje, puede servir de apoyo para un aprendizaje creativo dentro del aula. Un centro del lenguaje, por ejemplo, puede tener variedad de libros, diccionarios, revistas, marionetas, letras en tableros, crucigramas, juegos de abecedario, programas para el ordenador para escribir…

Permitir agrupamientos flexibles (2). El trabajo en grupo debe ser frecuente en primaria. Para los estudiantes de altas capacidades, los grupos de cuatro o cinco alumnos trabajando juntos, son el formato más productivo de situación de aprendizaje. Los agrupamientos, deben aumentar los puntos fuertes de los alumnos, y los tipos de grupos formados (estructurado, abierto, creativo, divergente…) deben partir de objetivos preestablecidos para según las distintas actividades.

Estas serían algunas guías para realizar agrupamientos:

  • Proporcionar variedad. Ofrece a los niños oportunidades de trabajar con distintos alumnos agrupados de forma diferente (complejidad, intereses, motivación).
  • Ofrecer alternativas. Siempre que sea posible, permitir a los niños elegir a los compañeros de grupo, así como los temas, y asesorar en el diseño de proyectos y formatos.
  • Crear reglas básicas. Explicar las reglas básicas con los niños. Las reglas básicas incluyen; si puedes no estar de acuerdo en lo que hacer, tratar más de una idea, hacer turnos para compartir ideas, escuchar a otros del grupo, realizar todo el esfuerzo que puedas, ayudarse mutuamente, si algo no entiendes o no estás de acuerdo discutirlo con el grupo, pide ayuda al profesor si lo necesitas.
  • Evaluar al estudiante de forma individual. Cuando el trabajo del grupo ha finalizado, es importante realizar una evaluación individual. Las evaluaciones (deben centrarse en el aprendizaje individual, en vez de ver cómo ha contribuido el estudiante al grupo).
  • Compactar el curriculum. Una estrategia demostrada para ayudar a los niños de altas capacidades es compactar (proceso de comprimir lo esencial de forma que puedan avanzar en los contenidos que ya dominan). Muchos profesores crean un sistema de evaluación y observación para determinar el nivel del niño. Existen un par de opciones para compactar. Una sería ofrecer al niño la elección de actividades (no relacionado con el material que se ve en clase) que le interese de forma especial. La otra forma es diseñar una actividad relacionada con el  tema y que desafíe sus talentos. Los profesores, pueden ayudarles a encontrar recursos tanto en los centros de aprendizaje como en la biblioteca.
  • Incorporar pensamiento creativo. Otra forma de atender a los niños de altas capacidades en el aula regular es incorporar el pensamiento creativo y las actividades creativas en las explicaciones diarias, estrategia que además beneficia al resto de estudiantes. Los niños disfrutan especialmente de las preguntas “¿Y si…? ¿por qué? para estimular formas alternativas y nuevas de explorar un tema.

El “brainstorming” o tormenta de ideas, es muy útil también  para conocer qué tipo de proyectos podrían hacer, esto podría generar ideas que a los profesores nunca se nos hubiera ocurrido. El objetivo de la lluvia de ideas, es enseñar a los niños desde temprano a pensar en las cosas tan diferentes que pueden hacer con la información que han aprendido. ¿Qué les gustaría hacer con ella? ¿Cómo les gustaría expresar lo que aprenden? Las actividades pueden variar (según la edad y nivel del estudiante) desde crear un mapa de estudios natural sobre la vida animal, movimientos creativos, proyectos de arte, experimentos de ciencias.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DEL AULA MULTINIVEL Y CREATIVA

TRABAJO POR RINCONES

Trabajo por rincones, visto no solo como una forma de organizar físicamente el aula, sino también de organizar la dinámica del día a día. Los rincones son espacios organizados dentro del aula, que tiene que ser polivalentes y basado en el trabajo que el propio niño gestiona y organiza. Se realizan en espacios delimitados donde los niños y niñas desarrollan actividades lúdicas, realizan pequeñas investigaciones y establecen relaciones interactivas.

Las actividades que se realizan en los rincones no tienen un tiempo de duración determinada, porque cada niño/a actúa a su ritmo en función de sus preferencias e intereses.

RINCÓN CREATIVO (1)

OBJETIVOS:

-Potenciar la capacidad de desarrollar nuevas ideas y saber aplicarlas.

-Concienciar en la importancia de ser creativo en el día a día como elemento diferenciador. Facilitar la resolución de problemas.

-Trabajar el pensamiento divergente para favorecer el desarrollo de la inteligencia.

-Aumentar la autoestima y el autoconocimiento.

ACTIVIDADES:

  • Gran grupo: Palabras fantásticas; El bolso de Mary Poppins; Adivina mi personaje ü Completa mi historia; Sigue el cuento.
  • Pequeño grupo: Conferencias; El árbol de los cuentos; Creación de poemas; Dibujo con líneas; Inventar un animal fantástico; Periódico; Pequeñas investigaciones sobre temas tratados.
  • Individual : Conferencias; El árbol de los cuentos; Creación de poemas; Dibujo con líneas; Inventar un animal fantástico; Periódico; Pequeñas investigaciones sobre temas tratados.

RINCÓN LÓGICO – MATEMÁTICO

 OBJETIVOS:

– Desarrollar el pensamiento divergente Mejorar la capacidad de razonamiento

-Aplicar la funcionalidad de las matemáticas en el día a día.

-Motivar el gusto por las matemáticas

ACTIVIDADES:

Gran grupo:   Bingo; Cálculo mental

Pequeño grupo: Bloques lógicos: Juego de pares y nones; Tangram; Realizar figuras geométricas con palillos; Parchís; Tiendas (moneda); Tiendas (capacidad); Tiempo (el reloj)

Individual: Miniaros; Ejes de simetrías; Secuenciación de imágenes; Seriaciones; Correspondencia de nº y objetos ü Relaciones temporales

RINCÓN DE LOS EXPERIMENTOS

Ø PROYECTOS:

Características: Se parte de un tema de interés del alumno, se valoran conocimientos previos, el alumno plantea preguntas ü Dudas, curiosidades del tema, realizamos el proyecto todo el equipo docente.

Proyectos tipo: Los Animales, Universo, Platero, De la semilla, Los meses del año……

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

¿Qué es el ABP? El Aprendizaje Basado en Proyectos o Problemas es un modelo de instrucción en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase. En él se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinares, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Se trata de una metodología por la que el alumno aprende con la ayuda de los proyectos que le proporciona el profesor, y que resuelve en un grupo mediante trabajo cooperativo.

Aprender en Base a Proyectos requiere una serie de condiciones:

  • Para abordar un proyecto es preciso que existan unos conocimientos previos.
  • Para que el proyecto se pueda llevar a cabo debe haber una motivación en el alumno que lo resuelve. Para ello el tutor deberá presentarlo en un contexto relevante y relacionado con los intereses de los alumnos.
  • La resolución del proyecto tiene un objetivo, en nuestro caso el aprendizaje.
  • El desarrollo del proyecto debe estimular el trabajo en grupo y la colaboración a través del reparto de roles y la asignación de tareas.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Los métodos de aprendizaje cooperativo organizan los pequeños grupos con el objetivo de establecer los vínculos y requisitos necesarios para la cooperación y estos suelen gozar deflexibilidad en su composición. Pero a pesar de tener eso en común, cada uno representa una manera diferente de gestionar las actividades de enseñanza aprendizaje, lo cual hace que unos sean más adecuados que otros para desarrollar determinados aprendizajes en las diferentes áreas curriculares y con estos alumnos de AACC.

Algunas estructuras de aprendizaje cooperativo

Todas las estructuras pueden utilizarse para cohesionar el equipo o para contenido académico.

RALLYROBIN y ROUNDROBIN Son las estructuras más sencillas pero también las más versátiles. Se emplean para actividades que puedan hacerse en tiempo corto, para responder a las preguntas que hay múltiples respuestas o donde haya que compartir una idea o una frase y en la que cada estudiante sea capaz de contribuir, como:

  • Generar ideas (lluvia de ideas)
  • Repasar
  • Hacer listados de elementos
  • Hacer listados de procedimientos

RallyRobin  En parejas, los alumnos, como en el ping pong , comparten de forma oral.

  1. El profesor propone un tema para el que existan múltiples respuestas o soluciones y deja un tiempo para pensar individualmente
  2. Los alumnos, por parejas, aportan alternativamente las respuestas verbalmente

RoundRobin Igual que el anterior, pero en equipos de cuatro

  1. El profesor propone un tema para el que existan múltiples respuestas o soluciones y deja un tiempo para pensar individualmente
  2. Los alumnos, por turnos, aportan verbalmente las respuestas respetando el turno y con el mismo tiempo de intervención.

Ejemplos:

  • Animales vertebrados
  • Alimentos lácteos
  • Sinónimos de…
  • Números primos
  • Elementos químicos
  • Adjetivos que describa a un personaje literario

RALLYTABLE y ROUNDTABLE Los alumnos generan respuestas escritas, resolviendo problemas o aportando ideas a un proyecto. En el RallyTable se hace en parejas, en el RoundTable en equipos. Se usan cuando se quieren trabajar temas más complejos que exigen respuestas más largas.

  1. El profesorado presenta una tarea donde haya múltiples respuestas posibles y da tiempo para pensar individualmente
  2. Los alumnos, por turnos, se pasan el lápiz y el papel (o el cuaderno de equipo o el proyecto de equipo…) y cada uno escribe una respuesta o realiza una aportación.

Ejemplos:

Escritura creativa: cada una comienza una historia con una frase

  • Causas o consecuencias de un evento
  • Posibles hipótesis para una investigación
  • Pasos para planificar un proyecto

RALLYCOACH Los compañeros actúan por turnos: uno resuelve el problema mientras el otro actúa como entrenador o coach.

Es una tutoría entre iguales que funciona porque:

  • El lenguaje de los alumnos es más cercano que entre alumno – profesor.
  • Se evitan innecesarias correcciones de la clase tradicional porque aquí se aprende mientras se corrige.
  • Se va “metiendo” en la cabeza del alumno la dimensión social del aprendizaje
  • Se imparte más temario, da más tiempo para el curriculum

RALLYQUIZ. En parejas, los alumnos se alternan para generar respuestas orales. Es buena herramienta para repasar.

  1. El profesor da una lista de preguntas o los propios alumnos generan una
  2. El compañero A hace una pregunta a su compañero B
  3. B responde
  4. A comprueba si es correcta y elogia a su compañero. Si no, le ayuda, le vuelve a pregunta y luego le elogia
  5. Los alumnos intercambian los papeles

TIME PAIR SHARE (Crono parejas comparten) Por parejas, los alumnos comparten con un compañero durante un tiempo determinado. Mientras uno escucha, el otro habla. Luego se cambian los papeles

  1. El profesor propone un tema y marca un tiempo para cada intervención
  2. Por parejas, el alumno A comparte mientras el B escucha de forma activa (esforzándose por comprender, con gestos no verbales, sin interrumpir…). Puede añadir al final frases como “gracias por compartirlo”, “escucharte ha sido muy interesante”, “escuchándote he aprendido…”
  3. Los alumnos intercambian los papeles

MIX-PAIR-SHARE ( Mezclar-emparejar-compartir) La clase se “mezcla” hasta que el profesor dice “parejas”. Los alumnos encuentran un nuevo compañero para debatir o contestar las preguntas del profesor.

  1. El profesor prepara una cuestión a debatir o una pregunta
  2. Los alumnos andan alrededor del aula saludándose entre si
  3. El profesor para diciendo “parejas”
  4. Los alumnos se emparejan con otra persona cercana y chocan los cinco. Los que no han encontrado compañero levantan su mano para encontrarse
  5. El profesor plantea la pregunta y dice la estructura que se va a utilizar (normalmente Cronoparejas comparten o RallyRobin) y controla el tiempo
  6. Los alumnos comienzan la actividad
  7. El profesor indica cuando se ha acabado el tiempo
  8. Los alumnos vuelven a sus posiciones de origen

TEAM INTERVIEW (Entrevista en grupo) Cada alumno es entrevistado por sus compañeros de equipo por turnos

  1. El profesor asigna un tema, pone un límite de tiempo y dice qué miembro del equipo inicia la actividad
  2. En cada equipo un alumno se pone de pie preparado para ser entrevistado por sus compañeros
  3. Los compañeros le entrevistan haciéndole preguntas abiertas o cerradas
  4. Cuando finaliza el tiempo el alumno se sienta y los otros le dan las gracias
  5. Por turnos, se van levantando los demás

Ejemplos:

Plantear una hipótesis para un experimento

  • Describir un personaje histórico poniéndose en su papel (cada alumno uno diferente)
  • Deducir las características de un texto que han leído
  • Plantear normas para el equipo
  • Exponer que problema de matemáticas le ha resultado más difícil
  • Un final para una historia

THREE-STEP-INTERVIEW (entrevista en tres pasos) Los alumnos preguntan a un compañero y luego cada uno comparte con sus compañeros de equipo lo que han aprendido

  1. El profesor propone un tema para la entrevista
  2. En parejas, un alumno A entrevista a B
  3. Las parejas intercambian los roles
  4. Se hace un Round Robin donde las parejas se unen en grupos de cuatro y cada alumno, por turnos, comparte con el equipo lo que ha aprendido en la entrevista.

Ejemplos:

  • Repaso de un tema
  • Preguntar qué os gustaría aprender de un tema
  • Resumir que ha sido lo mas importante de un tema
  • “Tomarse” la lección
  • Entrevistar a un personaje poniéndose en ese papel

JIGSAW (rompecabezas)

  1. Se forman grupos con cuatro estudiantes. Cada miembro del grupo se le asigna un único material para aprender y luego enseñar a los miembros de su grupo.
  2. Los que tienen el mismo material se reorganizan en grupos de “expertos” para decidir qué es importante y cómo enseñarlo.
  3. Vuelven a sus grupos originales y se enseñan unos a otros.

THINK PAIR SHARE (Parejas piensan y comparten)

  1. Durante la primera etapa las personas piensan en silencio acerca de una pregunta formulada por el profesor
  2. Los individuos se emparejan durante y se intercambian lo pensado
  3. Después lo comparten con el grupo Variante: cronometrado

THREE-MINUTE-REVIEW (Repaso en tres minutos)

1 El profesor para en un determinado momento su explicación

  1. Da tres minutos para revisar en grupo lo que se ha dicho, hacer preguntas o aclarar responder a preguntas.

NUMBERED-HEADS-TOGETHER (Cabezas numeradas juntas)

  1. Se numeran los miembros del equipo
  2. El profesor plantea cuestiones para resolver al grupo
  3. Los grupos trabajan juntos para responder a la cuestión de modo que todos puede responder a la pregunta.
  4. El profesor elige un número y le solicita una respuesta

TEAM-PAIR-SOLO (Grupo, parejas e individual)

  1. Los estudiantes hacen un problema en primer lugar como equipo
  2. Luego con un compañero
  3. Por último, por su cuenta.

Está diseñado para motivar a los estudiantes y tener éxito en los problemas que inicialmente están más allá de su capacidad. Se basa en el simple concepto de aprendizaje entre iguales, donde pueden hacer más cosas con ayuda (mediación) de lo que podemos hacer solos.

PROBLEM CARD (enviar un problema) Bueno para matemáticas

  1. Cada estudiante de un equipo hace un problema planteado por el profesor
  2. Después con sus compañeros de equipo debe llegar a un consenso acerca de una respuesta y lo escriben en una tarjeta que tiene dos partes, en una está escrito el problema y la otra esta en blanco para escribir la respuesta
  3. Cada equipo pasa su tarjeta a otro grupo. Si el segundo equipo no está de acuerdo en la respuesta previamente escribe una respuesta alternativa y la adjunta a la tarjeta
  4. El proceso se repite hasta que las tarjetas pasan por todos los grupos
  5. Cada grupo revisa su tarjeta y todas las sugerencias que le han hecho los demás equipos.

PAPER BLIND (Papel ciego)

  1. Los estudiantes reciben cada uno un sobre con una tarjeta que describe parte de un proceso, por ejemplo una línea temporal histórica o los pasos de una cadena trófica
  2. El que piensa que tiene la primera secuencia del proceso coloca su tarjeta boca abajo en la mesa.
  3. Continuar el proceso hasta que todos las tarjetas están boca abajo sobre la mesa de forma secuenciada.
  4. Se da la vuelta a las tarjetas para ver si la secuencia se ha realizado correctamente.

CIRCLE THE SAGE (Círculo de sabios)

  1. En primer lugar el profesor hace una encuesta a la clase para ver que estudiantes tienen unos conocimientos especiales para compartir. Por ejemplo, el profesor puede pedir quien es capaz de resolver una difícil tarea de matemáticas, quién ha visitado un determinado país, quién conoce las reacciones químicas…
  2. Estos estudiantes (los sabios) se colocan de pie y hacia fuera en la sala. Entonces, el docente pide al resto de los compañeros de clase que rodeen cada uno a un sabio
  3. El sabio explica lo que sabe al otro, mientras que su compañero debe escuchar, hacer preguntas y tomar notas.
  4. Todos los estudiantes regresar a sus equipos. Cada uno a su vez, explica lo que han aprendido al grupo. Debido a que cada uno ha estado con un sabio diferente, se comparan las notas y llegan a un acuerdo.

FOLDED VALUE LINE (Línea de valor)

  1. Se plantea un problema social, por ejemplo, soluciones para el paro, la pena de muerte, la inmigración…
  2. El profesor pregunta quién está a favor y quién en contra, pidiendo que se definan
  3. Se forma en el aula una fila donde, primero, los estudiantes se que se sienten muy a favor o en contra de la cuestión se colocan en los extremos (los “polos”), después los que se sientan en el “medio” y el resto van poniéndose a lo largo de esa fila en función de sus opiniones
  4. Se forman parejas ( o grupos de tres o cuatro) con las personas que están a su lado en la línea y se intercambian sus opiniones y razones para explicar sus puntos de vista.
  5. Posteriormente, la línea se divide por la mitad y se forman dos líneas paralelas de modo que queden uno frente a otro con distinta opinión
  6. Ahora los estudiantes pueden intercambiar opiniones y argumentos con la persona de pie frente a ellos.
  7. La línea se puede dividir en varias ocasiones para permitir más. También es posible combinar esta estructura con otras como la pareja comparte cronometrado.
  8. Un paso final puede ser seleccionar al azar algunos estudiantes para resumir a la clase de los puntos de vista discutidos o para escribir un documento con la amplitud de opiniones y argumentos oídos o para que cada uno escribiese su opinión inicial y si ha ido cambiando según ha escuchado más puntos de vista Esta estructura se usa para aumentar la capacidad de pensamiento crítico en los estudiantes considerando una cuestión desde varios ángulos.

CORNERS (Esquinas) Como la anterior, se puede utilizar para que los estudiantes expresen sus opiniones y escuchen otras.

  1. El profesor puede hacer de cada rincón del aula un foro que represente un punto de vista diferente. Por ejemplo, tres rincones posibles podrían constituir favor, en contra, e indeciso con respecto a un tema.
  2. Los estudiantes se mueven a la esquina que representa su punto de vista. A continuación discutan sus opiniones, o responder a un cuestionario, primero en pareja, luego en grupos de cuatro etc. Los estudiantes pueden comenzar con un resumen de su conversación anterior a su nueva pareja y ayudarse a validar las ideas de los anteriores.
  3. Después, las ideas han sido intercambiados inicialmente en grupos más pequeños, se cambian con los de otro rincón. Para ello el profesor puede seleccionar al azar a dos representantes de cada esquina para ir a otra y resumir el punto de vista de la suya.

TEAM STATEMENTS (Equipo de declaraciones) y BLACKBOARD SHARE (Compartir pizarra)

  1. Los estudiantes primero piensan individualmente en un tema y toman notas. Por ejemplo ¿Qué podemos hacer para paliar la discriminación de género de trabajo?
  2. A continuación, presentan alternativamente sus opiniones al grupo, permitiendo que los otros le pidan aclaraciones o información adicional.
  3. Posteriormente, el equipo llega a un consenso que represente la opinión en todo el mundo en relación con el tema.
  4. Después de esto, los grupos escriben su opinión en una porción de pizarra dividida por igual para todos los grupos, de forma que pueden ser vistas por toda la clase. Si la clase es muy grande, el profesor elige algunos de los equipos a compartir
  5. Se realiza un debate entre todos Esta estructura está diseñada para que los estudiantes practiquen la libre expresión, la consolidación de la puntos de vista y llegar a un consenso a pesar de opiniones divergentes. También se puede usar para que los estudiantes de forma simultánea resuman un tema y ver el resultado por escrito

INSIDE-OUTSIDE-CIRCLE (Dentro y fuera del círculo)

  1. Los estudiantes leen individualmente una texto
  2. El profesor divide el grupo. La mitad de los estudiantes de pie forman un círculo con la espalda hacia su interior. Son socios A. La otra mitad forman otro círculo, mirando a un socio de primer círculo. Estos estudiantes son socios B.
  3. Uno hablará en primer lugar, resumiendo rápidamente lo que ha leído durante aproximadamente un minuto. Luego hace lo mismo el socio B.
  4. Ahora es el momento de moverse. Los estudiantes que están emparejados se mueven por el círculo levantando su mano y buscando una nueva pareja. Cuando el profesor dice “parar” se unen con la nueva pareja y repiten el proceso.

     

Conclusión

Los alumnos de AACC necesitan metodologías abiertas, basadas en el descubrimiento y en unaprendizaje significativo, en los que ellos mismos son los propios protagonistas de su aprendizaje. Metodología que enriquecerá a todo el grupo de clase proponiendo retos y desafíos que despierten las ganas y entusiasmo  por  aprender.

Autora:

Ana María Santiago Atienza.
Profesora de Primaria del CEIP “Alces” de Alcázar de San Juan.
Ciudad Real.
 
 

(*) Nota del Editor

(1) Las actividades orientadas a desarrollar el pensamiento crítico y creativo pueden trabajarse de forma explícita y separada como sugiere la autora. Pero diversos estudios han demostrado que el desarrollo de una verdadera disposición y aptitud del alumno por aplicar el pensamiento crítico y creativo en cualquier actividad de su vida diaria, dentro y fuera de la escuela, se consigue con más eficacia cuando se crea en la escuela una cultura que apoye y dinamice estas aptitudes.

Para ello es más efectivo, a la vez que supone no distraer tiempo lectivo, aplicar estas estrategias al tiempo que se profundiza en el curriculum. Es decir, es más efectivo y no exige así un tiempo adicional, abordar los contenidos curriculares animando a los alumnos a pensar. Esto es, debatir sobre las causas de la Revolución Francesa, en lugar de limitarnos a estudiar los hechos, fechas y personales. Pensar sobre las consecuencias de que Napoleón hubiera tomado decisiones diferentes en su aventura de la conquista de Europa. Analizar la fiabilidad de las fuentes de la propaganda americana sobre su intervención en la II Guerra Mundial, Comparar y contrastar los personajes de Churchill y Adolf Hitler. ¿Qué similitudes y diferencias encuentras? ¿Cómo afectaron éstas a las decisiones que tomaron? ¿Cómo fueron afectados por sus experiencias vitales?.

Más información :

https://ined21.com/ensenar-a-pensar-III/

https://ined21.com/ensenar-a-pensar-IV/

https://ined21.com/ensenar-a-pensar-VII/

(2) Los textos más extendidos sobre agrupamiento sugieren realizar éstos siempre mediante la propuesta de la distribución de la “capacidad”, de forma que los grupos deben contener un alumno con más capacidad, otro alumno con dificultad de aprendizaje y dos alumnos de nivel medio. El objetivo entonces es que el alumno con más capacidad actúe de tutor, apoyo, ayuda del alumno con dificultades de aprendizaje, pero también propiciar que todos los grupos tengan un nivel parecido de “capacidad” para obtener el resultado exigido.

Este criterio tiene como trasfondo la orientación hacia un aula homogénea, en la que todos los niños avanzan a la vez y obtienen similares resultados. Sin embargo, sostenemos que el objetivo de la educación no puede ser el de homogeneizar el alumnado, lo que sirve a los objetivos del sistema y de una enseñanza estructurada. Sino entender las diferencias y aportar a cada alumno las herramientas necesarias para que evolucione sobre sí mismo, y no en comparación a un estándar o media. En este sentido, el agrupamiento debe buscar sobre todo aportar un entorno de interacción al alumno que le permita aportar desde sus fortalezas y habilidades, desarrollar sus capacidades un paso más allá de su situación actual e implicarse con valor propio en el proyecto.

No podemos olvidar que la participación en su edad adulta en cualquier proyecto profesional dependerá de su capacidad por aportar e implicarse. Por tanto, no podemos promover que el desarrollo de los que etiquetamos como “menos capaces” este condicionado por la recepción de ayuda permanente por parte de otro alumno. Ni podemos “condenar” a aquellos que tienen un mayor ritmo de aprendizaje, a acudir al aula, no para desarrollarse y crecer como los demás, sino para frenados y para ser “útiles” como apoyo a otros.

Además, no existen estudios que sostengan la conveniencia de los agrupamientos en base a criterios de rendimiento muy dispar (lo que llamamos agrupamientos hetereogéneos), al contrario si existen investigaciones que demuestran que cuando el grupo es homogéneo en su destreza, estilo de aprendizaje, intereses y motivaciones, las interacciones que suceden son positivas y logran un mayor desarrollo individual y un mayor beneficio de la actividad grupal.

Puedes ampliar más aqui :

https://ined21.com/participar-o-comprometerse/

Y aqui:

Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo.

First Dates: La aplaudida cita de Jordi, el joven con síndrome de Asperger

’First Dates’ visibiliza ahora otro trastorno de conducta con uno de sus invitados.

First Dates: La aplaudida cita del joven con síndrome de Asperger

Jordi, con síndrome de Asperger, en ‘First Dates’ (Mediaset)

Cuatro ha convertido al programa de Carlos Sobera, First Dates , en un escaparate de la diversidad en su máximo exponente y está haciendo que muchas personas puedan normalizar comportamientos, gustos o situaciones que no se habían visibilizado lo suficiente hasta ahora. Anoche, le tocó el turno al Síndrome de Asperger.

Este trastorno de la conducta, que afecta al uso social del lenguaje y que se engloba dentro del espectro de los autistas, fue el protagonista anoche de la cita más aplaudida del programa. Por un lado, Jordi, el afectado con este síndrome y que nada más presentarse lo contaba con total naturalidad.

Jordi, con síndrome de Asperger, en 'First Dates'

“Yo nací con Asperger y eso quiere decir que asimilo la información de otra manera. No es fácil ni un camino de rosas. Es querer transmitir algo de una forma propia, pero lejos de lo que es el canon de una personal normal”, explicó de una forma que todos en sus casas pudieron entender en qué consistía su trastorno.

Jordi también se lo contó sin problemas a su cita, Lorena, a quien le dijo que “nací sin el manual de la vida; es decir,socializar, empatizar, ver el lenguaje gesticular, el tono, el sarcasmo y un montón de cosas que están diferenciadas de lo que viene siendo el habla”.

Ha sido algo inesperado y pensaba que no sería tan fácil y que me comería el miedo

A ella, le encantó su sinceridad y dijo que no tenía por qué esconderse de nada. Pero Jordi siguió con su relato y explicó cómo había sufrido casos de acoso en el colegio por su forma de ser. “Me he estado pegando con niñatos.Lo que no soportaba era que entre tres, cuatro, me empujaban y luego se reían. Eso dañaba mi ego. Yo me callaba mis problemas en casa”, confesó.

La pareja, de Barcelona los dos, pareció cuajar e incluso Jordi superaba todos sus problemas comunicativos para decir que “me ha encantado extrañamente. Ha sido algo inesperado y pensaba que no sería tan fácil y que me comería el miedo”. La cita acababa con un fugaz beso en la boca.

Jordi, con síndrome de Asperger, en 'First Dates'

Jordi, con síndrome de Asperger, en ‘First Dates’ (Mediaset)

Fichas Grafomotricidad

Desde mundoprimaria.com nos traen estos descargables:

La grafomotricidad es el movimiento que se realiza con la mano al escribir. Enseñar grafomotricidad en Educación Infantil es clave, ya que el desarrollo grafomotriz del niño será uno de los pilares donde sentar el resto de sus conocimientos, empezando por la expresión escrita.

 

 

 

 

 

 

 

 

Desde Mundo Primaria comprenden la importancia de ofrecer a los más pequeños actividades de grafomotricidad que les resulten divertidas y completen su formación en este campo. Por ello, nos ofrecen de forma completamente gratuita estas fichas de grafomotricidad para todas las edades de Infantil.

Grafomotricidad y desarrollo del motor fino

Al inicio de la Educación Infantil, los niños y niñas ya son capaces de controlar sus movimientos y tienen cierta habilidad con las manos, por lo que hablaríamos de desarrollo del motor fino. El desarrollo de la grafomotricidad fina mediante fichas con ejercicios adecuados a su edad les ayudará a dominar y perfeccionar los movimientos gráficos de brazos, muñecas, manos y, sobre todo, dedos.

En un principio, las actividades recogidas en las fichas de grafomotricidad para 3 años se componen de grafías y trazos sencillos, dirigidos. Se atienden en este punto nociones de espacio como arriba-abajo y derecha-izquierda. Posteriormente, los ejercicios de grafomotricidad para 4 años evolucionan con trazos más complejos, llegando a combinar los distintos tipos. Las fichas de grafomotricidad para 5 años, por último, suponen la comprensión de una imagen motriz más compleja. Todos los ejercicios se apoyan en la grafía de letras y números que ayudarán, al mismo tiempo, a que los niños se inicien en la escritura.

Fichas de grafomotricidad para Educación Infantil

Siguiendo el currículo oficial de Educación Infantil, las fichas de grafomotricidad de Mundo Primariahan sido diseñadas por profesionales de la docencia. Además, han sido divididas por temas y edades para que, de esta forma, se adecúen completamente a las necesidades específicas de cada niño.

 

Vía: https://www.mundoprimaria.com/fichas-infantil/fichas-grafomotricidad

Escape room en educación: la tendencia que arrasa en las aulas

Desde Educaciontrespuntocero.com nos cuentan sobre esta tendencia:
Escape room en educación


¿Qué es más motivador: resolver una multiplicación como parte de los deberes o hacerlo para encontrar un tesoro o huir de la clase antes de que —figuradamente, eso sí— explote? Es lo que se consigue con los escape room en educación, una técnica de gamificación que aumenta la motivación y fomenta el trabajo colaborativo.

Conceptos trabajados en clase

Escape room en educación que arrasa en las aulas

Una extraña enfermedad que convierte a los profesores en animales se ha extendido por el colegio y la única solución para salvarles es dar con un antídoto oculto en el laboratorio. Pero al entrar, ¡los alumnos también se han contagiado! Tienen sólo 45 minutos para encontrar la cura y salir de allí, para lo que deben resolver enigmas, juegos, rompecabezas o acertijos relacionados con los conceptos estudiados en clase. ¿Conseguirán el antídoto y la llave que les conduzca a la libertad?

Esta experiencia de gamificación, que tuvo lugar en el colegio Nuestra Señora del Carmen de Zaragoza, sirve como ejemplo práctico de lo que es un escape room o una habitación de escape. Se trata de una dinámica muy popular en entornos de ocio que proviene de los videojuegos on line, se transformó en experiencias en vivo —en los países asiáticos es todo un fenómeno social, con convocatorias que llenan estadios— e, incluso, está disponible a través de juegos de mesa.

En los últimos tiempos esta técnica se está extendiendo rápidamente en las aulas gracias al boca a boca y a su sencillo planteamiento: se introduce a un grupo de personas en una sala de la que deben escapar empleando todas sus capacidades intelectuales, creativas y de razonamiento deductivo. Para ello, es necesario que trabajen en equipo y resuelvan las pistas y problemas que se les plantean en un tiempo determinado.

Contenidos curriculares

Los escape room adquieren su valor educativo cuando las pruebas que hay que superar están relacionadas con los contenidos curriculares que se han trabajado o se van a trabajar en el aula. De hecho, los expertos consultados coinciden al afirmar que se puede emplear con éxito con independencia de la materia (Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua, Educación Física…) y en cualquier nivel educativo.

 

Vía: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/escape-room-en-educacion/77954.html

 

Por qué el príncipe Guillermo se agacha siempre que habla con su hijo

Es un método de crianza, se llama ‘escucha activa’ y va de comprender los berrinches de los críos

VÍDEO: QUALITY

A la prensa inglesa, siempre tan atenta a los movimientos de su casa real, raramente se le escapa algún detalle. Lo último que les ha llamado la atención es por qué Guillermo de Inglaterra está en cuclillas en la gran mayoría de las fotos en las que aparece hablando con su hijo, el príncipe Jorge. En esta posición le hemos visto en el bautizo de su hija pequeña, Carlota; en un partido benéfico de polo e incluso junto al presidente Obama, durante su visita al palacio de Kensington. En un vídeo que se ha vuelto viral en las redes sociales, se ve cómo su abuela, la reina Isabell II, le da incluso un toque de atención por saltarse el protocolo durante el desfile aéreo de las Fuerzas Armadas (RAF), que se celebró con motivo del 90 cumpleaños de la monarca el pasado mes de junio: “Stand up William“(ponte de pie, Guillermo), le dijo con cara de pocos amigos. Guillermo lo estaba haciendo de nuevo: se había puesto a la altura del pequeño y, mirándole a los ojos, respondía a todas sus cuestiones sobre las acrobacias de los aviones, tomándose su tiempo y sin importarle que el resto de la familia ya se encontrara en pie. Él no quería dirigirse a su hijo desde una posición superior. No es nada nuevo: se trata de un método de crianza denominado Escucha Activa, una forma respetuosa de tratar a los niños que busca que se sientan realmente escuchados. La pedagoga Leticia Garcés Larrea lo define como “una forma de comunicación entre los miembros de la familia que va a permitir desarrollar la empatía, a la vez que proteger los vínculos afectivos”.

Concéntrese y mire a los ojos de su hijo

La primera vez que se hizo alusión al concepto de “escucha activa” fue en 1957 por los psicólogos estadounidenses Carl Rogers y Richard E. Farson y, más adelante, el también psicólogo Thomas Gordon escribió el manual para aplicarla: Técnicas Eficaces para Padres (MEDICI). Para la psicóloga y psicoterapeuta Isabel Fuster, más que una técnica es una postura ante la vida, una forma de escuchar a las personas, de ponernos en su lugar: “Entre adultos, esta comunicación parece más sencilla (aunque no siempre somos tan empáticos como debiéramos), pero al tratar con niños nos encontramos con la dificultad de que el pequeño no entiende el mundo de los mayores, cuyo principal medio de comunicación es el discurso hablado. Hasta aproximadamente los 12 años, se encuentra en un mundo sensorial y perceptivo diferente del nuestro”.

El duque de Cambridge y el presidente estadounidense, Barack Obama, agachados para hablar con el príncipe Jorge.
El duque de Cambridge y el presidente estadounidense, Barack Obama, agachados para hablar con el príncipe Jorge. GETTY

La prueba más evidente de que estamos escuchándole es el contacto visual. Para ello, es necesario colocarse a la altura de sus ojos porque el niño se sentirá más cercano a sus padres, además de ayudarle a empatizar con ellos y transmitirle calma y serenidad. Los que los expertos destacan es el aspecto emocional de esta comunicación: escuchar es saber qué siente el niño, no solo qué dice.

“No quiero ir al cole porque no sé hacer los ejercicios”

Garcés cuenta cómo los padres, “muchas veces, más que educar, pretenden obtener una obediencia inmediata y conveniente: ‘no hagas ruido porque me molestas’ o ‘no te muevas que me pones nerviosa’. Esta necesidad hace que no lleguemos a analizar qué es lo que realmente le sucede a nuestro hijo para encontrar el trasfondo de su rabieta. ¿Por qué no quiere ir al cole? ¿Por qué patalea y llora al irse de la fiesta de cumpleaños? Si practicamos la escucha activa, quizá descubramos que el niño tiene miedo de enfrentarse a un examen para el que no ha estudiado lo suficiente o que no podía explicar con palabras que no quería irse de la fiesta sin despedirse de su mejor amigo”.

“Detrás de su mal comportamiento se esconde una emoción y un niño necesita que los padres puedan identificarla. Si un niño está rompiendo cosas, pegando o insultando, le está pasando algo: está buscando una solución a través de su acción. Si le amenazamos o castigamos antes de comprenderle, quizá haga lo que queremos, pero de una manera manipulada con la que aprenderá a tener miedo en lugar de descubrir qué le ocurre y cómo solucionarlo. Un niño de 4 o ­5 años no comprenden aún las leyes de la responsabilidad ni tienen un pensamiento reflexivo, por lo que volverá a repetir sus comportamientos”, reflexiona la psicóloga Isabel Fuster.

Su mal comportamiento con usted no es algo personal

El psicólogo norteamericano experto en adolescentes y autor del libro 10 days to a less Defiant Child (10 días para un niño menos desafiante), Jeffrey Bernstein, explica en su blog de la revista especializada Psychology Today que los padres no deben tomarse nada de forma personal, sobre todo de los adolescentes o preadolescentes. Para el especialista, los adultos tendemos a contestarles y enfrentarnos verbalmente a ellos como si nos estuviéramos justificando, sin darnos cuenta de que el joven está luchando contra sus propios problemas, que no son nuestros. Uno de los ejemplos con los que ilustra su argumento es el siguiente: un padre de un hijo problemático de 12 años se pasaba los días preguntándole infructuosamente qué le pasaba, por qué tenía ese comportamiento; así, hasta que decidió cambiar el discurso: “Por favor, hijo, necesito entender el motivo por el que te encuentras siempre tan enfadado”. Este pequeño cambio dejó las puertas abiertas a que su hijo reflexionara sobre ello. Poco después, cuenta Bernstein, comenzó a abrirse y compartir sus pensamientos.

“Una educación condicionante que modifica conductas generando temor al castigo, las amenazas, los gritos o las comparaciones entre hermanos (‘mira qué grande está tu hermano, porque se lo ha comido todo y tú no…’) no generará hábitos que permitan desarrollar una voluntad con la que el niño aprenda a marcarse sus propios límites”, afirma Gardés. Ir a la cama pronto o lavarse los dientes pueden ser reglas que le hagan enfadarse y que sencillamente se niegue a cumplir. Pero las frases amenazantes como “si no te lavas los dientes se te van a caer”, van a grabar en su cerebro el estado alterado de los padres y, en ningún caso, la necesidad de una correcta higiene. Fuster insiste en lo importante que es no ceder ante el castigo, por mucho que su vida no sea tan desenfadada como la del príncipe y los nervios afloren con más naturalidad. “Si al hijo le cuesta mucho lavarse los dientes, mejor es cogerle en brazos y decirle con una sonrisa: ‘comprendo que te cueste, pero hay que hacerlo, cariño”, dice.

Esto no es jauja

“La escucha activa no está reñida con poner límites al niño. A sus practicantes a veces les cuesta, pero es necesario que este se frustre, o se convertirá en un tirano” (Isabel Fuster, psicóloga)

No hay que confundir esta técnica con un modelo sin límites que convierta al niño en un tirano egocéntrico. Pero, ¿es compatible la escucha activa con la disciplina? ¿Qué ocurre si los padres confunden este tipo de comunicación respetuosa y asertiva con la permisividad más absoluta, con darles todo lo que quieran? Isabel Fuster lo tiene claro: “El amor no es sinónimo de flaqueza, ni establecer límites es sinónimo de dureza. Hay que ponerlos, aunque a veces nos cueste. Cada casa debe tener unos valores y los padres deben hacerlos cumplir desde el amor. Evidentemente, el niño se enfadará ante las negativas o las obligaciones, pero es normal, tiene que frustrarse, si no tuviera frustraciones sería un tirano”, recomienda Fuster. Garcés coincide: “Precisamente, para una familia muy permisiva, es más complicado practicar la escucha activa. Los límites son necesarios, la cuestión es cómo los ponemos: están para ayudarnos, no para que resulten una imposición”.

El resultado: adultos más seguros de sí mismos

¿Y qué tipo de adulto será un niño criado bajo la batuta de la escucha activa? “Es como si se le grabara un modelo de comunicación que le dijera: ‘Así es como debes ser tratado por el resto de las personas’, lo que puede llegar a ser una protección frente a todo tipo de acoso, ya que le va a resultar más fácil identificar que el trato que está recibiendo no es el que se merece, así lo rechazará”, indica la pedagoga.

La reina de Inglaterra, Isabel II, reprende a su nieto, el duque de Cambridge, por incumplir el protocolo. Él solo intentaba educar a su hijo en la fortaleza emocional.
La reina de Inglaterra, Isabel II, reprende a su nieto, el duque de Cambridge, por incumplir el protocolo. Él solo intentaba educar a su hijo en la fortaleza emocional. GETTY

Por el contrario, cuando un niño está familiarizado con los gritos y amenazas, porque es la manera de comunicarse que ha conocido en su hogar, fuera de casa será más propenso a consentir el maltrato, porque no tienen interiorizada ninguna señal que le indique no debe ser abordado así. Hay que estar ahí y darle la seguridad que necesita para tomar sus decisiones, “es una protección simbólica y, el día de mañana, aunque sus padres ya no estén con él, tendrá esa necesidad cubierta”, recuerda Fuster. Ese crío, ya convertido en adulto, recordará a su padre agachado a su nivel, dándole a entender que incluso él, susagrado progenitor, desciende de las alturas para tratarlo como merece: en una igualdad muy real.

 

Vía: https://elpais.com/elpais/2016/08/23/buenavida/1471939634_956060.html

VERÓNICA PALOMO